中国教育技术学基础理论的综述探讨|教育技术基础理论

中国教育技术学基础理论的综述探讨

所谓研究对象{1}，是对研究范围的聚焦。[2]对这一概 念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”两种倾向。避 免“泛化”，就是不要将它等同于一门学科的研究范围。研 究范围包括对象领域中所反映的全部事物，研究对象的进一 步推广才是学科的研究范围，是研究范围的抽象与概括。[3] 避免“窄化”，就是不要将研究对象等同于逻辑起点。逻辑 起点是指研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究 对象最直接和最基本的单位。[4]此外，孤立地讨论教育技 术学的研究对象是不恰当的，它不是空穴来风，也非无本之 木。尽管研究对象问题广泛存在于各类学科中，本着就近原 则，本文将首先从教育学的研究对象谈起，将有关研究对象 的观点与争议作一一解读，因为这些观点往往被简单套用于 教育技术学，从其本源出发将有助于理解教育技术学有关研 究对象的诸种争论。一、从教育学的研究对象谈起 我国教育学者关于教育学研究对象的判断一直存在争 论，整体而言，自建国以来大体经历了“人—教育—教育现 象—教育问题—教育存在”等不同观点的提出和抵牾，至今 依然没有统一的结论，其中“教育现象说”和“教育问题说” 认可度较高，基本重演了西方教育史上自夸美纽斯以来教育 学研究的历史进程。

（一）教育学研究的对象是“人”（简称“人说”） 在日常工作和研究中，我们常常能够听到此类非常直白 的说法，粗看起来似乎不错，因为教育的基本功能就是培养 人，因而教育科学研究的出发点和归宿都应该是人。但细加 思索就会发现这一提法不仅太过笼统，而且有误导研究者只 见“人”不见“事”的嫌疑。必须看到的是：人并不是教育 研究的全部对象，如果把教育研究的对象只限于人，那么， 研究的结果仅仅说明了教育的对象，而不是教育。认识教育 的对象只是开展教育工作的前提，并不是教育本身。可见， 这一提法的错误首先是混淆了教育的对象与教育研究的对 象，把两者完全等同起来了。何况，作为教育研究对象之一 的人，并不是泛指一切人，而是指进入教育活动领域的人， 它不仅指教育的对象，也包括教育者。[5]这种混淆在研究 者当中并不鲜见，甚至在一些研究生开题时也常能听到有导 师追问某个选题的研究对象是谁？此外，从独特性的角度看， 教育研究的对象是“人”这一提法，无法与其他有关研究人的学科的研究对象区分开来，因为按此逻辑，心理学要研究 人，文学要研究人，医学要研究人，管理学要研究人，社会 学也要研究人，等等。应该说，这一论断抓住了教育研究的 重点和教育工作的特点，但未能把握教育研究对象的实质和 内涵。

（二）教育学的研究对象是“教育”（简称“教育说”） 建国后，由于缺少本土化研究成果以及全国各界向苏联 学习的浪潮，教育学界翻译出版了一些苏联著作，其中最流 行的是凯洛夫主编的《教育学》。对于研究对象，该书是这 样界定的：“教育学的对象就是青年一代的教育。”[6]改 革开放后，1980年又翻译出版了苏联巴班斯基主编的《教育 学》，其中提到：“教育学是关于教育的科学。苏维埃教育 学研究的领域是培养正在成长一代参加共产主义建设的共 产主义教育。”[7]这两本著作作为教材被师范院校广泛采 用，也就导致“教育学的研究对象是教育”这一观点被普遍 接受。现在看来，如果只是简单地认定教育学以“教育”为 研究对象，而未能有所限定，那么关于“研究对象”问题几 乎等于没有说什么或说了正确的废话：教育学不研究“非教 育”现象。[8]显然，这一观点并不包含任何使人加深认识 的说明或解释的成分，而只是同语反复、循环定义，因而是 不可取的。

（三）教育学的研究对象是“教育现象”或“教育现象 及其规律”（简称“现象说”）改革开放后，在引介苏联教育学的同时，我国学者也积 极进行教育学本土化的工作，并在辩证唯物主义的指引下， 对教育学研究对象作出了新的论述：“教育学的研究对象是 教育现象及其规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会 生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育 工作的规律。”[9]类似的提法还有：“这本《教育学》所 研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领 域内所特有的矛盾运动的规律。”[10]这一阶段出版的几部 教育学著作基本上都持此类观点。如同前面的苏联学者的著 作一样，这些著作借作为教材之机将其关于教育学研究对象 的观点传播开来。不难看出，这一提法比上述“人”和“教 育”的提法更为具体，且由于扎根于辩证唯物主义认识论， 以透过现象揭示本质和规律为上位概念，赋予了哲学的说明， 故被更多学者所认同，至今不乏拥趸，例如：“只有‘现象’ 才符合作为一门科学的研究对象的前提。科学研究是透过现 象揭示事物的本质和规律。教育学的研究也只有以教育过程 中发生、发展的种种现象为出发点，对其进行观察和探究才 能把握教育的本质和规律。” [11]但是，这一提法仍然存 在诸多局限，例如：教育现象的提法排斥了已经存在的形形 色色的教育理论，而事实上已有的教育理论也是教育研究的 重要对象；
把教育规律也作为教育研究的对象似也不妥，教 育规律是教育研究的目标，是通过研究而得到的结果，即达 到对教育规律的认识，而不是教育研究的直接对象或考察的依据和起点。更为致命的质疑在于，认定教育学研究“教育 现象及其规律”，暗示要以经验科学研究去把握“教育”， 问题在于教育学本身所陈述的是不是经验科学研究的成果， 其中究竟揭示了什么堪称“规律”的规律？[12]这一质疑表 面上是规范的教育学和经验的教育学之争，其实质是反映论 与生成论的哲学观之争，由此引出了第四种关于研究对象的 主张。

（四）教育学的研究对象是“教育问题”（简称“问 题说”） 这是另外一个广为流传的观点，其标志性的事件，大概 始于1984年，日本学者大河内一男等编著的《教育学的理论 问题》一书在我国被翻译出版。在这本著作中，作为编者之 一的日本学者村井实在对教育学的研究对象进行全面系统 的分析后，提出不能把教育现象作为教育学的研究对象，因 为“教育现象”的提法含糊不清，而唯有以“教育问题”为 研究对象，教育学才能成为科学，并把教育学定义为“研究 教育问题的科学”。[13]这一著作的出版很快影响了大批的 教育学人，并于20世纪90年代在成有信、陈桂生、金一鸣等 知名学者身上实现了从“现象说”到“问题说”的转换或部 分转换。例如，比较典型的观点认为：“教育学科群整体的 研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育 问题。某门教育学科的对象是某种教育问题。”[14] （五）教育学的研究对象是“教育存在”（简称“存在说”） 叶澜在反思前四种研究对象的基础上，提出教育研究的 对象是教育存在的观点。她认为：“教育存在”中的“存在”， 是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物 质“存在”，因此“教育存在”包括两种形态：一种是实践 形态的存在（即教育实践），一种是理论形态的存在（即教 育理论），而教育实践是教育存在中的本源与核心。[15]需 要指出的是，叶澜所指“教育存在”并非指哲学存在论意义 上的“存在”，因为存在论意义上的“教育存在”是本体论 层面的概念，如后所述，研究对象是认识论层面的概念。也 许正因为此，叶澜并没有从哲学存在论的角度对“教育存在” 作深入的理论剖析，而停留于对其做理论与实践的二分。尽 管这种二分法在认识论上几乎包容了所有教育研究的领域 和范围，但由于它并不是按某种内在逻辑组织的，无法拓展 开来形成具体的研究范围，出现了研究对象和范畴体系（理 论体系）的脱节，毕竟理论与实践总是融合在一起的，人为 地割裂只会使理论与实践渐行渐远。事实也正是如此，在有 关教育学研究对象的讨论中，这一观点附和者甚寡。

二、争论的历史背景与理论根源 整体而言，自1995年以来，把人、教育或教育规律作为 教育学研究对象的提法已不多见。但是，在教育学研究对象 的“现象说”与“问题说”上，研究者们却未能达成一致。

其实，很多支持者和反对者并不了解其背后的历史背景和理论根源，而浮于表面的论战。例如，有人认为“教育问题” 虽然的确比“教育现象”更为直接地面对研究者，但它是由 研究者在对教育现象进行观察、提炼后形成的，并不能涵盖 研究对象的全部，因而也就丧失了被“提高”到研究对象的 资格。[16]还有人认为：教育问题是个模糊概念，可大可小， 但大则无所不包，几近于“教育现象”，小则琐碎，实用主 义倾向明显；
而且，科学的研究对象中并不能将潜在的对象 一笔勾销，科学的任务不仅要面对当前，而且就其实质而言 应是面对未来、面对未开垦的地带。[17]鉴于此，在挖掘历 史背景和理论根源的基础上再来比较两种观点就显得非常 必要。

“问题说”根植于教育学科化的进程中，最早可以追溯 到乌申斯基时代。为了超越还原主义，避免教育科学理论被 其他基础学科所肢解，乌申斯基和杜威认为，必须从教育问 题出发来利用基础学科的资源，并且深信只有在“教育者” 身上才能实现这种综合，实现教育“目的—手段”的整合， 因而强调教育研究的对象为“教育问题”。[18]这一观点自 有其合理性，但显然缺乏一种可以与“教育现象说”媲美的 哲学解释，聪明的学者们很快从科学哲学那里获得了启发。

在培根之前，人们把科学的研究对象看作是概念，科学研究 遵循演绎逻辑，凡是符合亚里士多德三段论的就是科学的， 但“三段论不是应用于科学的第一性原理，它是只就命题迫 人同意，而不是抓住事物的本身”。培根在对演绎逻辑批判的基础上，提出了归纳逻辑，即科学开始于对事物的观察， 通过对观察所积累的经验的归纳，揭示出事物的普遍原理。

[19]这种科学观一直影响着近代科学的发展，但该观点受到 了当代一些科学哲学家的批判。波普尔认为，科学起始于猜 想，而不是观察；
通过对猜想的反驳和证伪可以达到科学的 进步，而不是经验的归纳和证实。他进一步说：“科学只能 从问题开始。问题会突然发生，当我们的预期落空或我们的 理论陷入困难、矛盾之中时，尤其是这样”，“科学和知识 的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈 来愈能启发大量新问题的问题”。[20]尽管波普尔因过分强 调猜想和证伪而受到库恩等学者的批判，但他把问题作为科 学的起始和研究对象为后来许多学者所认可。库恩的科学范 式理论也把问题作为研究对象，只不过在波普尔那里，问题 可能是单个的或随时的，而在库恩的理论中，问题是集束的 和系统化的，只有系统的或集束的问题才会引起科学家团体 的广泛关注和研究，才会引发科学的革命。[21]诚如美国科 学哲学家劳丹的总结：“科学本质上是解决问题的活动。” [22] 不过，20世纪90年代后期以来，人们对“问题说”有了 新的理解，在哲学认识论上发生了从反映论到生成论的转变。

当人们说教育学的研究对象是“教育现象”时，一个隐含其 中的假设是：教育学的研究对象就是那个实存的“教育现象”， 它决定其自身，并在很大程度上决定了教育理论及其研究的特点。相对于教育理论的建设来说，它是独立的实存。这就 是所谓的对象的独立实存性。那么，是什么使人们假定：作 为研究对象的“教育现象”与独立实存的“教育现象”是等 同的？研究对象能够独立存在吗？这就涉及对研究对象性 质的把握。对研究对象的独立实存性的假定，实际上是把研 究对象理解为本体论意义上的概念。然而，研究对象应该是 一个认识论意义上的概念。[23]在科学哲学看来，科学认识 本质上是一种对象化活动。但是，这有两种含义，一指科学 认识是一种关于对象的活动，此系反映论的范畴；
二指科学 认识是一种设定或建构对象的活动，此为生成论或建构论的 范畴。[24]不同的认识论，对研究对象的理解相距甚远。

理性主义（旧实证主义）是以反映论为基础的，在这种 认识论中，现实是独立的、客观存在的，研究者与现实之间 保持着相当的距离，研究对象也意味着独立于研究者；
认识 研究对象就要客观地进入和反映客观现实。这种旧实证主义 的对象观很快得到了后实证主义科学认识论的修正，因为在 自然科学的研究中，也难以避免研究者既是现实的干扰者又 是被干扰者，研究者与对象之间的相互作用都是存在的。德 国数学家海森博格（Heisenberg）著名的“测不准原理”证 明了：我们所观察的自然，并不完全是其本身；
我们所采用 的方法，在相当的程度上决定了自然的呈现。也就是说，无 条件客观地进入客观的现实的希望已经被摧毁。与理性主义 不同，后实证主义和自然主义教育范式主张建构论，认为教育研究者试图以自然的、非冒犯的、无威胁的方式接触他的 研究对象，实际上影响到教育行动者对其所建构的现实及其 意义的理解，这种教育研究者与教育行动者、教育现实之间 相互影响的结果，最终构成了教育研究的对象。[25]而狄尔 泰关于“对话”的对象观则进一步指出，研究主体所拥有的 历史、观念、理解力，都有可能介入到被经验的教育现象中， 成为它的一部分，而构成研究对象。有趣的是，狄尔泰是站 在人文科学与自然科学对立的立场上来阐述他的“对话”的 对象观的，而现代思潮，无论是自然主义还是后实证主义， 无论是从思考人文科学的对象入手，还是从反省自然科学的 对象出发，最终都希望彻底取代传统的客观的对象观，在“对 话”的对象观中求得人文科学与自然科学的携手并进。可见， 作为认识对象的教育现象，永远是为主客体的“对话”关系 所建构的。这种建构的或者生成的对象观，使得对象与方法 成为一体，不仅是对象决定方法，方法也建构着对象（方法 常常影响到人们看待现实的视角、对现实的选择，以及影响 到成为对象的那种现实的性质），存在着所谓“对象的方法 负载”，这与客观的对象观不同，客观的对象观必然是对象 与方法的分离。[26]因此，从认识论的角度看，支持反映论 者必然对“教育现象说”笃信不疑，而支持建构论者自然倾 向于“教育问题说”，因为教育问题总是源于研究者对教育 现象的观察、思考和加工，对相关教育问题的解释或解决程 度也往往受研究方法的制约。当然，建构论也可能支持 “现象说”，但是，其所理解的“教育现象”与反映论者理解的 客观的“教育现象”是有差异的，尽管字面文字相同，内涵 却完全不同。

“现象学”并不是一个体系或学派，也不具有严密的学 说体系，甚至不同现象学者的观点也相互矛盾。为避免不必 要的争议，下文仅以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等较具代 表性的学者的主要观点为参考，描述现象学视野中的教育现 象的几个特征。

其一，教育现象是指呈现在我们意识中的被经验到的现 象，没有呈现在意识之中的现象是不存在的。[30]而在实证 主义眼中，现象是客观存在的，不以人的意志为转移。

其二，教育现象是教育本质的展现，而本质包含在现象 的显现方式中。也就是说，教育现象与教育本质同在，两者 融为一体，要找到本质，就必须如胡塞尔所言“回到生活世 界”去发现和研究教育现象。而在实证主义者眼中，现象与 本质是存在距离的，研究者可以置身教育现象之外去把握教 育的本质和规律，可以“透过现象找到本质”。

其三，教育现象的显现是由教育者和被教育者的意向性 意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，不 同的个人有不同的理解。因此，对任何教育课题的研究，其 首先的要求是“括”去所有可能知道的“偏见”，“回到事 物本身”，这里的事物，就是在现象还原后剩留的“直接的 给予”或“纯粹现象”。这与建构论的观点存在差异。其四，对教育现象的研究，首先表现为描述性的，在描 述的基础上，它还是阐释性的，即对意义的理解和解释。[31] 简言之，对教育现象的研究不是证实性的，也不是为教育问 题的解决提供“处方”。

其五，教育现象的本质或意义存在于当下而非永恒。也 就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对 教育现象解读的个人性和历史性。诚如伽达默尔所言：“不 存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含 的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下 的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的 意思）。” [32] 当然，教育现象学是反对实证主义和理性主义取向的科 学教育和教育科学理论的，并借此建立充满人文关怀的更为 彻底的人本主义教育学。其研究的“教育现象”与科学主义 取向的“教育现象”自然不可同日而语，然而，它并非“文 字上的游戏”，而具备重要的社会意义。19世纪以来实证科 学的发展使人们相信，所有的存在都可以置身自然秩序之内， 并相信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为科 学可以为人类提供存在的意义和价值，生活世界因而成为一 个被改造的对象而不是先在于人的生活场景。教育相信科学 并以科学的原则改造自身。所以从近代始，学校教育传递着 越来越精致的教育内容，引进着越来越精致的教育方法和技 术，利用着越来越科学的管理程式，从而与“粗糙”的充满着无限可能的生活世界越来越远。[33]也正因为此，无论是 胡塞尔的“回到生活世界”还是海德格尔强调的“回到事物 本身”很快获得了教育学者的响应。如范梅南思考和研究教 育的逻辑起点正是“生活世界”，在他看来“生活世界是一 个即时体验而尚未加以反思的世界，不是我们可以为之下定 义、分类或反映思考的世界。”[34]据此，范梅南还区分了 实验研究对象和现象学研究对象的差异。实验研究中，研究 问题越清晰对研究成果的解释就越明确，研究的过程变成对 研究假设所作的“证实”或“证伪”；
然而在人文社会科学 研究中，“证伪”的情形比较少见，在对研究假设进行“证 实”的过程中，往往容易增加用理论裁剪现实的危险。但在 教育现象学研究那里，研究者不可能在研究的开始就记录下 问题，问题的明晰性不是在研究的起点阶段决定的，而是在 教育情境的互动和意义的澄明中获得的，问题应该设在最后， 而研究开始时唯一可以确定的恰恰是那个存在着的“生活世 界”中的教育现象。[35] 可见，教育现象学视野中的“教育现象”既不同于反映 论眼中的教育现象，也不同于建构论眼中的教育现象，而具 备了自己的“个性”。

如此看来，“现象说”和“问题说”各有其依据和论证， 并有不同的内涵，争论实属正常。但是，如同布雷岑卡所言， 这些争论在思维上存在的最大毛病是：大多数参加讨论的人 都认为能够而且必定只有一种教育理论。从而每一种观点都以己之长攻人之短，把自己的观点看成是对教育理论实质的 唯一正确的理解。然而，只有一种教育理论的假设或信念本 身是值得怀疑的。布雷岑卡认为，教育理论可以分为科学教 育理论、哲学教育理论、实践教育理论，它们各自具有不同 的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方 式，以及服务于不同的目的，因而相互之间不可取代。[36] 简言之，每一个具体的教育理论研究，都有自己所指向的具 体的独特的对象。[37]当然，我们必须承认，教育学由总而 分，出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体 从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教 育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展 脉络。然而，一直以来，我国有关教育的理论与西方不同， 并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一 的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却 行“规范”之实。[38]换言之，无论是作为形式的统一的“大 教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系 的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某 个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构 建一个“完备”的理论体系，忽略了对教育研究对象多元化 的探寻与肯定。这是中国教育学关于研究对象争论的一个独 特的历史原因。