课后书面作业的研究的综述分析|研究综述

课后书面作业的研究的综述分析

笔者查阅了国内外有关课后作业研究的大量文献，发现国内 的相关研究很少，大部分研究和调查来自国外。这些研究和 调查大都认为，课后作业的价值在于它超越了在校学习的限 制，有助于学生加深对学习内容的理解、拓展学习资源、调 整学习策略、养成良好习惯。学者们通过实证研究而得出的 一些结论，对于校正我们认识中的一些偏差、廓清一些基本 概念，无疑具有重要的参考价值。本文拟通过研究综述的方 式，介绍有关学者关于课后书面作业研究的一些基本观点。

一、作业形式：类型不同，作用亦不同 课堂作业和课后作业是两种最常用的书面作业形式。

课堂作业可以分为独立作业、小组作业、学习中心作业等， 其意义在于教师可以通过课堂作业，对学生的学习进展进行 监控和适当干预，同时也有利于教师调整教学策略，准备此 后的教学内容。教师布置课后书面作业的目的是让学生通过 练习，熟练掌握课堂中所学的知识和技能；
通过阅读或者研 究，更好地理解所学观点，将所学知识应用到日常生活中。

简单地说，课后作业是为了辅助学生学习，而不是要强行地 让学生在家里完成一些工作(见表1)。

不同类型的书面作业，对于学生的学习有着不同的作 用和意义。教师必须考虑怎样有效地利用时间，对每位学生的学习情况做出准确判断，提供及时、准确、详细的反馈信 息，以帮助学生调整、改进学习。[1] 二、作业效应与作业量：年级越高，效应值越大；

低年级学生也应做点课后作业 (一)课后书面作业效应的研究 课后书面作业究竟是不是小学生有效学习的工具？ 库伯对截至1988年的有关研究做了综合分析后，报告了下述 效应值(见表2)。[2] 在库伯的研究中，以百分点来说，课后作业对高中生 学习成绩的影响是24点，而对初中生学习成绩的影响是12点， 对小学四至六年级学生学习成绩的影响仅为6点(百分点得 分指成绩提高了多少个百分点)。但也有很多研究(其中包括 库伯所做的后续研究)指出，课后作业确实对小学低年级的 学生产生了有益的影响。库伯认为：“尽管不应该指望家庭 作业能提高考试分数，但家庭作业倒是应该帮助小学生养成 良好的学习习惯，培养积极的学习态度以及传输学习观念， 使他们明白在家中、在学校都有学习任务。”[3] (二)关于课后书面作业量的研究 既然课后作业对学生的学习有积极影响，那么，小学 二年级以上的学生应当做多少课后作业呢？表3提供了不同 研究所推荐的作业量。[4]尽管对于课后作业量的研究还没有得出明确的结论， 但这些研究认为，低年级学生应当有一点课后作业(当然， 作业量要大大少于高年级学生)。特别是凯斯的研究表明， 学生每天晚上多花大约半小时做“额外”的家庭作业，将使 他在“年级整体平均分”上提高0.5个标准差。[5] 三、作业评价反馈形式：顺应性评语最有效 日常的作业评价反馈形式最常用的有“等级或分数”、 “评语”、“评语+等级或分数”三种方式。心理学的一些 实验研究发现，教师提供的反馈信息将直接影响课后作业的 效果，那么，究竟哪种作业评价反馈方式能够更有效地促进 学生的学习呢(见表4)？[6] 表4说明，如果教师布置了作业但没有批改，那么作 业的效应值只有0.28；
当教师给出分数时，效应值会增加到 0.78；
教师若给出书面批语，那么效应值可以达到0.83，百 分点得分为30。

英国心理学家巴特勒(R. Butler)曾就作业的反馈形 式进行了研究。在一个有关小学作业的反馈实验中，教师对 分成三组的学生分别给予“评语”、“等级”、“评语+等 级”三种不同的反馈形式，实验结果显示，得到教师“评语” 反馈的学生，他们的学习成绩有明显的提高，得到其他两种 形式反馈的学生，学习成绩并没有明显的变化。[7]作业中 的“等级或分数”反馈形式，使学生喜欢把自己与他人进行比较，注意力集中在他们的“能力”上，而不是集中在自己 努力的重要性上，同时这也易使成绩差的学生的自尊心受损。

当学生作业得到的反馈是“评语+等级”时，他们拿到作业 本后，喜欢做的第一件事是比较彼此的等级，而很少阅读评 语，可见等级影响了评语的反馈作用。分数高低并不会告诉 学生怎么去提高，只有“评语”才真正能让学生及其家长知 道该如何进步，从而调整学习策略和方式。

美国心理学家佩奇(E. B. Page)曾对74个班的2000多 名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分 别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、 丁一类的等级，既无评语，也不指出作文中存在的问题。第 二组不仅给予等级，而且给予特殊的评语，但获得同一等级 的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如：对 甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；
对乙等成绩，评语为 “良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应 性评语，针对学生作文中存在的问题加以个别矫正，根据每 个学生的表现给予相应的建议和指导。结果表明，三种不同 的评语对学生后来的成绩有不同的影响。开学时，学生作文 水平差不多，而到期末时，学生作文水平的提高程度呈现出 不一样的状况(见图1)。[8] 图1：不同类型的评语反馈对学生成绩的影响 由图1可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异进行有针对性的反馈，效果最好；
特殊评语虽有激励作用，但 由于未针对学生的个别特点进行具体的反馈，所以效果不如 顺应性评语；
而无评语的那组学生的成绩则明显低于前两者。

英国评价专家布莱克(Paul Black)通过实证研究也发 现，“在促进学习的评价中，教师通过有效的作业反馈方式 使学生理解当前水平与学习目标之间的差距，并为他们提供 一系列改进的建议，以缩小学生表现与目标之间的差距，帮 助学生形成改进的策略。相对于简单的分数或等级来说，详 细的、含有改进建议的作业评语对于改进学生的学习有重要 作用。”[9]由此可见，评语式的书面作业评价结果反馈对 于促进学生学习是最有效的。

这些研究可以证明，反馈是必要的，关键在于采用什 么方式进行学习信息反馈。教师要想有效地促进学生的学习， 帮助学生纠正错误，为他们指明改进的方向和方法，就需要 给予他们有针对性的评语，为他们提供详细的反馈信息。

四、课后作业与有效学习：支持学生成为自我调节 学习者 为了有效地促进学生学习，教师要支持学生成为自我 调节学习者，即让他们参与任务分析、策略使用和自我监控 的过程。“自我调节学习是学习者在元认知、动机和行为上 主动参与自己的学习过程。就元认知过程来看，自我调节学 习者在学习过程的各个阶段能够计划、组织、自我指导和自 我评价；
从动机角度来看，自我调节学习者把自己看做是具有自我效能的、主动的和具有内在动机的参与者；
就行为而 言，自我调节学习者选择、构造，甚至创设能使学习最优化 的社会和自然环境。”[10]自我调节学习者能主动获得知识 和技能，指导自己的学习，而不依赖教师、家长或其他教育 机构。教师在教学中要把形成学生自我调节和自我监控的能 力作为教学目标，促进学习者调节自己的学习活动。

显然，自我调节学习理念给作业布置和反馈提供了许 多有益的启示：两者紧密相连，如果作业设计与反馈等不能 有助于学生成为自我调节的学习者，那么作业对于促进学生 学习的作用就会大打折扣；
同样，如果自我调节学习不能成 为作业设计与评价的方向和策略，那么，自我调节学习也就 不可能名副其实。

为了促进学生的自我调节学习，教师首先要帮助学生 提高对作业价值的理解，确立自己的学业目标，并使学生对 作业产生兴趣，变被动的“要我做”为主动的“我要做”。

事实上，“如果学生对作业没有一个相对积极的看法，那么 作业不可能实现它在促进学生内在技能，诸如时间管理和学 习自觉性发展上的作用。”[11] 其次，教师可以教给学生合适的、完成作业所需要的 自我调节策略，包括认知学习策略和元认知策略(如“做计 划”)。教师还可以引导学生讨论，使学生逐渐形成对自己 学习方式的理解。

最后，教师可以通过对作业的反馈，促使学生对作业中的错误进行反思。“从自我调节学习原理出发，正确的做 法是，教师或家长要求学生每次或每隔一段时间对老师批改 完后发回的作业进行分析和自我评价，找出作业中的不足， 进行错误分析，不断进行反思，而不是做完作业交差，应付 了事。”[12]通过这种不断循环的反馈，最终形成自我监控 和自我调节的学习习惯。

在这个过程中，教师要做到：改变教学方式，和同伴 一起共同调节学生的认知加工过程；
指引学生的认知加工， 要求学生互相讨论，理解学习过程；
让学生参与对任务、策 略和监控的互相讨论；
要求学生描述和提交对作业的理解；

提供任务成绩和学生学习过程的个体化反馈；
要求学生理解 反馈，提出以后的改进方向。