[童心语文核心素养下的价值追寻]核心素养有哪些

童心语文核心素养下的价值追寻

然而，“教育难，难就难在回到常识”。当我们回到常 识，从教育的原点、从人的视角去审视当下的小学语文教学 时，却遗憾地发现，由于社会的功利思想以及对儿童不正确 的认识，童心被漠视、被扭曲、被压制的现象依然突出。课 堂上，只见教学不见人，只见教材不见人，只见分数不见人 ……种种缺失童心的现象扼杀了儿童的天性、磨灭了儿童的 灵性，儿童学习语文的兴趣在逐渐降低。刘晓东教授在《保 卫童年》一文中提出：“儿童之心如蕴藏着丰富种子的大地， 需要儿童教育者们像农人那样，遵守天时，精耕细作，不急 不躁，循序渐进。”童心是教育的“根”，并赋予教育生命 和活力。小学语文教学只有与童心共振，与儿童的生命融合， 才能使语文成为儿童享受生命生长、焕发生命活力的最好途 径。基于此，我提出了“童心语文”的教学主张，期望在儿 童成长的关键期，不仅教学知识，更要启迪智慧、点醒生命！ 一、“童心语文”的内涵厘定 何为童心？《辞海》解释：“儿童的心情；
孩子气。”引申为真心、真情实感。明代思想家李贽在其所著的《童心 说》中说：“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。” 在李贽看来，“童心”即天真无瑕的儿童之心。随着时代的 发展， “童心”又有怎样的内涵呢？在关于“什么是童心” 的调查问卷中，四年级的孩子们这样描述：“童心是儿童天 真快乐的心灵，充满好奇的念头，相信异想天开。”“童心 就是有一颗纯洁的、善良的、美好的心，一点儿也不复杂。” 在众多的表述中，“快乐、纯洁、善良、好奇、关爱、想象” 等词出现的频率最高。也许，这就是“童心”本来的样子。

所谓“童心语文”，是指语文教学以童心为出发点，目 标是儿童的成长，尊重儿童的天性，满足儿童的好奇心，倾 听儿童的各种语言，珍视儿童的独特体验，引领儿童在充满 童真童趣的课堂中积极探究、主动发现、大胆想象、敢于创 新，从而不断提升儿童的语文素养，让他们享受到语文学习 的快乐和生命成长的幸福。

基于童年和语文课程的核心价值，童心语文具有三种形 态特征。

（一）有趣，要实现儿童的快乐学习 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。乐学是童 心语文的基本特征。课堂上，每个儿童都是活泼的生命体， 有愉悦的情绪体验，有积极的思维活动，有旺盛的求知欲望， 能自由地阅读、大胆地质疑、激烈地辩论……课堂童趣盎然、 童味十足。（二）有得，要培育儿童的语文素养 语文新课标明确指出“语文课程应致力于学生语文素养 的形成与发展”。基于核心素养的教学，童心语文强调凸显 语文学科自身的特点，为儿童提供唯有在语文学习中才可能 获得的经历和体验，才可能提升的语文美的发现、欣赏和表 达能力。语文学习得言得意得法得能，课课相连，得得成系， 从而全面提高儿童的语文素养。

（三）有情，要促进儿童的精神成长 一堂有效的语文课，儿童收获的不仅仅是知识和能力， 更重要的是他们的情感、态度和价值观，实现它们的同生共 长。童心语文注重营造情意浓浓的教学氛围，强调儿童情感 的激发，尊重儿童情感的体验，使儿童的认知活动和情感活 动相伴相随，真正为儿童的生命成长铺就最亮丽的底色。

“有趣”“有得”“有情”，三种形态相辅相成，相得 益彰，焕发出童心语文独特的魅力。

二、“童心语文”的主旨阐述 （一）尊重儿童 儿童教育，当以儿童为本。童心语文坚持“以童为本” 的核心理念，尊重儿童的独立人格、个性差异、情感需求、 成长规律，更尊重儿童学习语文的基本权利，倡导在语文教 学中最大可能地把主动学习的时间、空间，评价权、提问权 等还给儿童，充分发挥儿童的主体作用，调动儿童学习语文 的积极性，让每一个儿童从“学会”走向“会学”，真正成为学习的主人。

（二）守护童年生态 童年生态是儿童生活与成长的栖息地，这个栖息地的主 人是儿童。童心语文尊重儿童的主体地位，积极构建民主和 谐的绿色的教学生态，理解、接纳儿童文化，搭建儿童文化 与成人文化之间沟通的桥梁，给予儿童在自己的文化中充分、 自由表现的机会，引导儿童改善自我、发展自我、创造自我， 实现课堂教学效率和师生生命质量的提升。

（三）提升语文学习幸福感 幸福感是个体追求生命体验的终极目标。语文学习的幸 福感就是儿童在听说读写思的过程中，感受积极快乐的情绪， 享受专注投入的幸福，体验语文学习的成就，建立起良好的 人际关系。本着这样的追求，童心语文贴近儿童的内心需求， 努力提升儿童语文学习的内在动力，挖掘儿童的学习潜能， 培养儿童的幸福体验，成就儿童幸福成长的理想目标。

三、“童心语文”的实施路径 （一）情境化——在体验中获得觉悟的快乐 心理学研究表明，追求快乐的心理体验是人的本性，儿 童更是这样。童心语文遵循认知反映论的原理，注重为儿童 创设良好的学习情境，让儿童在愉悦的情境体验中产生探索 与创造的乐趣，感受到语文学习的快乐美好。

1.童趣入乎其内。具体形象思维占主导地位，在真实的 情境中学习语言是儿童语言习得的一个主要特点。这就要求语文教学的情境创设必须贴近童心、凸显童趣，能够针对儿 童的身心特点和认知规律，以激发儿童的学习兴趣为出发点， 通过生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲 染情境、表演体会情境、语言描绘情境等，让语文教学穿上 “童衣”，引导儿童在鲜活有趣、丰富真实的情境中，入情 入境、入文入心，从而愉快阅读、主动阅读、积极阅读，变 “要我学”为“我要学”，达到快乐学习、有效学习的目的。

2.理趣沉入其中。小学语文教学的根本任务是发展儿童 的语言能力，而语言发展与思维发展又紧密结合。阅读课文 的过程，实质上就是借助课文语言所表达的内容进行思维的 过程。因此，发掘语文教学的理趣，重视儿童理性思维的培 养至关重要。教学中，要创设问题情境，启发儿童在文本的 情节转变之处、刻画动人之处、行文关键之处、矛盾冲突之 处等，思考讨论“你是怎么想的”“喜欢什么”“缺少什么” “错在哪里”“有什么好办法”等，让儿童细细咀嚼、慢慢 品味。当儿童沉浸其中，感受到语言之妙，享受到思维之趣 时，他们的语言表达和思维能力也将得到提高。

3.智趣出乎其外。苏霍姆林斯基说：“学生的智力发展 取决于良好的阅读能力。”语文教学在引导儿童获得童趣与 理趣的同时，还必须使儿童有一种自我的发展意识，让儿童 充分获得语文学习的智趣。智趣的获得，在于“出乎其外”， 在于举一反三，主要是通过迁移，让学生独立自主地完成相 应的语文任务。因此，教师要以关注儿童生命个体的价值为核心，给予儿童充足的活动空间，借助批注、质疑、整合、 交流、分享等形式，促进儿童在情境中观察、体验、探究、 运用，让语文教学变成智读、智思、智悟、智述的过程，实 现认知与能力的提升。

从童趣到理趣再到智趣，由内而外，内外相促，情理并 存，智趣共生，在有效的情境设计和运用中，儿童获得了一 种知理觉悟的快乐，拥有了更大、更持久的学习动力。

（二）结构化——在课程建构中实现真实的生长 布鲁纳说：“教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿 童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”结构是学科的 命脉与灵魂。童心语文基于儿童能力发展与人文素质的培养， 通过对课程的反思与重建，主张以结构的方式去教学，把语 文学科的“魂”安放在儿童的内心，使其学有所得、学有所 成，获得自我成长的力量。

1.重构课程内容，彰显单元的结构之美。

受教材因素 和传统思维方式的影响，教师习惯以单篇课文传授为主，对 单元教学所涉及的内容缺少一个整体的、系统的感知与把握， 对儿童的年龄特点和学段教学要求也缺少系列的、有序的训 练与培养，导致语文课程在教学实施中的无序和散乱。

本着“用课文教语文”的宗旨，童心语文对单元的教学 课程进行校本化的重构，将散落在语文教材中的知识点按结 构关系进行重组，对承载知识的选文重新归类，形成一个篇 与篇之间有着密切关联的“类单元”，使单元教学有序成型，促进儿童知识网络的整体建构。如，我们对各年段甚至是整 个小学语文教材中的课文按文体知识组成童话、儿歌、记叙 文、说明文、古诗文等一些常用文体单元，或者按语文能力 组成培养概括能力、培养质疑能力、培养合作探究能力等能 级提升单元。这样的内容重组，变文本的“故事存在”为“功 能存在”，有助于完善教师的思维方式，促进教师全面地把 握文本，准确地解读儿童，最大限度地发挥课程的教学价值， 彰显单元教学内在的结构之美。

2.重构课程形态，引发儿童的读写之乐。语文课程的核 心目标是学习语言文字运用。在教学中，做到读写渗透和读 写结合无疑是实现语言文字运用的有效途径。然而，当前的 语文教学大多还是“讲读型”，教师一讲到底的现象依然存 在。英国著名的语言学家帕尔莫博士说：“衡量学生是否学 会语文，不是看‘理解’了多少语言知识和规则，也不能仅 仅看‘积累’了多少词语句子，而是应该看他是否能够熟练 地‘运用’这种语言。” 按照这样的观念来改革我们的语文教学，就要变“阅读 核心”为“读写并重”，使课程形态逐步从平面、单维、静 态走向立体、综合、动态。例如，苏教版五年级上册第五单 元《黄山奇松》《莫高窟》《黄果树瀑布》的教学，目标定 位不仅是指导儿童通过读感受自然之美，还要引导他们在三 篇类文的学习中，认识、感悟“写实+联想”的表达方法和 效果，并会运用这一方法写好一处景物。这样的教学，就把语文课教成了学习语言文字运用课，借助教材这个例子，在 读写结合、读写并进中使儿童能够举一而反三，练成言语表 达的熟练技能。

3.重构课程教学方式，满足生命的成长之需。新课标强 调转变儿童学习方式的重要性，大力倡导自主、合作、探究 式的学习，这为课程实施提供了足够的空间和可能性。在核 心素养下，变革儿童的学习方式，首先要转变观念，重构教 师的教学方式，要将原来以讲授为主的教学模式转变为儿童 自主探索、合作交流等多种教学模式的综合运用。

结构化教学，帮助教师创造性地整合课程与教学资源， 给予儿童思维的挑战，培养其整体视野下观照语文学习内容 的认知能力，促进其结构化地进行规划和开展语文学习，达 到“不教而长”的理想境界。

（三）融合化——在情感共振中促进素养的提升 1.融情于讲解。讲解是一种传统的而又应用广泛的教学 手段，它在整个语文教学中有着举足轻重的地位。教师讲解 课文的过程，不仅是师生共同进行文学鉴赏的过程，同时也 是一种情感交流、艺术形象再创造的过程。因此，核心素养 下的语文教学不是不能讲、不要讲，而是要从教学规律和儿 童学情出发，精心选择和设计好“讲解点”，在儿童理解不 深、体验肤浅、思维出现障碍、方法需要提升等处讲明讲好， 激发儿童深入探究的欲望。

“感人心者，莫先乎情”。讲 解前，教师要深刻钻研教材，把握文本内在的情感线索；
教学时，要综合运用多种教学手段，创设引人入胜的阅读情境， 充分利用导语、过渡语、结束语等，满怀激情地点拨、讲解、 分析，引发儿童的情感体验，激发儿童内在的学习情趣。

3.融情于互动。教学是教与学双方交往、互动的过程。

在这个过程中，积极的情感是互动的内在动因。在语文教学 中，情感和谐的交融互动，有助于师生在精神层面形成愉悦 的、互助的对话关系，促进师生精神的丰富，激发儿童的创 造活力。教师作为儿童学习活动的组织者，要平等地参与到 师生、生生等多边互动中来，一起解读文本的内涵，一起走 进文本的精神领地，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼 此的情感、体验和观念，从而达到共识、共享、共进的目的。

这期间，一个温柔的眼神、一个会意的微笑、一句暖心的话 语、一个赞赏的动作、一个巧妙的点拨，都会使儿童感到轻 松、自由、平等、安全。在主动积极的思维和情感活动中， 儿童对文本的理解和体验将更为深刻。情感受到熏陶了，思 想获得启迪了，语文课就会情融融、意切切，生成无限的精 彩。

以语文的方式读童心，用儿童的方式教语文，童心语文 站在儿童的视角，努力让教育更好地符合童心和人性。李吉 林老师说:“我，长大的儿童。”童心语文呼唤童心教师， 乐于保持一颗童心，并善于在某种意义上把自己变成一个儿 童，这样能让语文教学回归童心、回归童年、回归教育的根 本。这，应当是核心素养下小学语文教学的价值坚守和责任担当。

［ 参 考 文 献 ］ ［1］ 刘晓东.保卫童年［Ｊ］.幼儿教育，2004（11）. ［2］ 成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发［Ｊ］.人 民教育，2007（23）. ［3］ 刘晓东.儿童精神世界［Ｍ］.南京：南京师范 大学出版社，1999. ［4］ 肖川.当代教育思想精要［Ｍ］.北京：开明出 版社，2006.