【寻求政治探究教学的敞亮之境】 政治庇護

寻求政治探究教学的敞亮之境

但反观有些教师的探究教学实践，对探究教学还存在认识上 的偏差，亟待正本清源。文章从反思开始，分析了政治课教 学过程中常遇的问题所在，深入浅出地讲解笔者在政治课中 采用的教学方法。

一、回头反思是为了更好地前行 《全日制义务教育思想政治课程标准》指出：“政治教 学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和 习惯，积极推进实施探究式教学”。探究教学随着新课程的 实施推动了政治课堂的革命，体现了良好的趋向：教学成了 教与学的交往、互动的过程，师生双方相互交流、启发、补 充；
通过合作探究，丰富教学内容，求得新的发现，师生分 享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验，从而 达到共识、共享、共进，真正实现了教学相长和共同发展。

另一方面，审视当前的政治探究教学，发现由于对探究 教学有理解上的偏差，使它在不少课堂教学实践中产生了异 化。因此，有必要对此进行认真地反思和纠偏。

二、探究教学实施过程中的问题再探究 1.每节课都必须实施探究教学吗？新课程倡导“自主、 合作、探究”学习方式，新课程政治教材的安排也体现了这 一精神，如《经济常识》在每一单元的后面都安排了与内容相关的综合探究活动，教师可以据此让学生合作、探究，自 主地去发现、感悟，以实现自学能力的提升，情感态度、价 值观的升华。总地来说，探究教学有助于新课程的实施，体 现了良好的趋向。

在笔者看来，并非每一节课都要凸显这种方式。一堂政 治课能不能体现新课程的精神，关键在于能不能把学生现有 的知识和所学的新内容以及情感态度自然地融合在一起，而 不是对某种教学方式的生搬硬套。教学方式是为课程目标服 务的，课程目标是多元的，教学方式也不应该是单一的。不 管教师在教学中采用哪一种教学方式，只要是为了促进学生 有效学习、实现课程目标都应该肯定。“只要用于呈现的材 料能够同学生的认知结构建立实质性的和非人为的联系，并 且学生具有内部学习动机和意义学习的心向”（奥苏伯尔）。

教师在这一问题上需要掌握一个“合适的度”，需要根据不 同的对象和教学内容，结合教学时间和进度，协同配合，实 现最佳的整体教学效果。

2.探究教学的价值观目标：一元抑或多元？在信息高度 发达的自媒体时代，我们的教育对象会直面社会上的各种价 值观，甚至遭遇极端价值观的侵扰。《经济生活》树立正确 的消费之观探究活动剪影：《土豪，我们做朋友吧》全球47% 的奢侈品被中国土豪消费，从金条到象牙手机，再从城堡到 黄金厕所，中国土豪已成为全球奢侈品市场的支柱。有人认 为“土豪”作为热词受到《牛津英语词典》编著者的关注，与土豪做朋友已成为时尚；
也有人鄙视土豪患上物质消费、 精神消费不协调的“小儿麻痹症”；
有人认为鄙视土豪是气 量狭小，也有人敬仰“穷且益坚、不受嗟来之食”的傲骨。

课堂教学的价值争议本身就是价值包容，价值的讨论有利于 价值的澄清。我们尊重财富，尊重通过合法劳动的致富者， 但应改变“富而不贵”的土豪形象。当世界逐步认同“仁、 义、礼、智、信”的儒家传统文化时，中国人更应该继承优 秀传统文化、关照当代，包容多元，倡导社会主义核心价值 观，这是教师应有的价值目标定位。

3.探究教学氛围：气氛越活跃越好吗？有人认为新课程 教学的课堂气氛一定要活跃，教师千方百计地调节课堂气氛， 如在课堂中引入各种活动，使那些比较单调的认知过程变得 生动活泼，但活动气氛不是衡量探究效果的唯一标准。形式 为内容服务，偏离了内容的形式就是“形式主义”。

笔者曾听过这样一堂课，一开始情境模拟，学生乐于参 与，课堂气氛活跃，但活动却越来越偏离主题，喧闹的表面 气氛影响了学生思维的深度和广度，使本课的教学流于形式。

形式为内容和目标服务，上述案例启示我们在组织各方面的 探究活动时，一定要围绕主题来进行，而且要及时调控，使 活动做到“形散而神不散”，使课堂气氛促进探究教学目标 的实现。

4.探究中教师的定位：教师讲得越少越好吗？有人认为 自主探究学习应该把时间交给学生，让学生自学，教师的职责只是维持纪律，或者根据教材重难点抛出几个问题或几个 观点，然后让学生自学、自练、背诵、记忆，教师讲得越少 越好，这样可以充分发挥学生的主体能动性，甚至有的学校 给教师的讲设定了不超过十分钟的上限。这种观点其实是对 自主探究学习本质的一种误解。自主探究学习指的是在教师 指导下学生积极、主动地参与教学，探究方式是多元的，绝 不能搞一刀切。实际上情境的创设、问题的设置、活动的组 织、困惑的点拨，都离不开教师的主导作用，有些课程，比 如价值规律、哲学理论等具有很强的抽象性，教师讲得少， 反而不利于学生对知识的理解。

5.探究的预设与生成：预设越精致越好吗？在很多课堂 特别是公开课上，教师的教学设计很精细，各教学环节的设 计是一环套一环，衔接、提示、过渡、提炼无不预设得精美 无暇。对于学生的错误回答，教师已经预设好如何引导，甚 至做好了化解方案。但这种环环相套的程序大大降低了公开 课“失序”的风险，但也大大限制了课堂的生成。学生探究 出轨了，设计会引导他们走向正轨，教师会亲切地打断他、 引诱他进入预设轨道。这种教学设计说到底仍是教师在唱主 角，学生仍在被动学习，只不过唱得更巧妙、被动得更时髦。

显然这是为“新课程”而“新课程”。实际上学生个体是有 差异的，学生思考问题、探究问题存在时间、路径差异的， 这种差异本应发展为思维的碰撞，构成争论、判断、交流的 源泉，然而这种差异会在“精致的设计”面前被教师“巧妙”地引导所遮蔽。思维没有了交锋、没有深度，课堂就失去了 活力、生气和灵气。

三、这条道路要一如既往地走下去 以学生为本，实施探究教学是尊重人性、发展能力的学 习方式，这条道路的探索没有终点，如何创设情境才能更好 地发挥作用？如何组织学生活动？如何引导学生活动后的 内省？如何组织合作学习？如何正确处理预设和生成的关 系？等等，我们要一如既往地探索下去。在实践中肯定会有 疑惑、困惑甚至是偏差，但我们只要正本清源，不断探索， 就可以解除困惑，走出误区，不断地将政治教学改革推向深 入。

参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标 准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2013. [2]江苏省教育科学院.草根化研究-提升教师专业价值 [M].南京：江苏人民出版社，2012. [3]张锋.新课改下政治课教学的几点思考[N].中国教 育报，2008-11-09