逻辑学定位失范与通识教育转向诉求|什么是失范

逻辑学定位失范与通识教育转向诉求

关键词：逻辑学；
通识教育；
教学目标；
教学内容；
教学模式和方法；

考核方法；

作者：王保国 笔者在《逻辑学在大学通识教育中的地位和作用》[1]一文中阐释了 通识教育是目前国内外高校针对专业教育对人才培养在知识结构上的失衡而实 施的对大学生的有关基本素养、思维方式和科学方法等共同内容的教育；
大学通 识教育通过不同课程的教育能够培育大学生的人文精神和科学素质，特别是能够 使大学生的逻辑思维能力和创新能力得到极大改善，从而实现高等教育培养自由 人和职业人的双重教育目标。逻辑学教育在大学通识教育中居于最重要的基础地 位，对于培育大学生的问题意识、审视自省能力和创新能力起到重要作用。目前 我国高校逻辑学教育处于失范状态，专业教育和非专业教育(通识教育)界限模糊， 逻辑学通识教育没有引起广泛足够的重视。对照通识教育的目标要求，我国高校 逻辑学通识教育教学存在诸多缺憾。笔者认为，需要从逻辑学教育教学目标、教 学内容、教学模式和方法、考核方式等方面进行全方位改造。

一、对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境 (一)逻辑学通识教育教学目标失范 逻辑学在我国的教育教学实践中分为专业教育和非专业教育，专业教 育是指逻辑学专业和哲学专业的本科教育和研究生教育；
非专业教育是指除逻辑 学专业和哲学专业以外的其他所有专业的逻辑学教育教学，即逻辑学通识教育。

逻辑学专业教育的目标定位是培养具备系统的逻辑学知识，能够从事逻辑学、哲 学、计算机科学和语言学的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才。

所讲授的逻辑学课程包括逻辑学导论、数理逻辑和非形式逻辑等内容，其中主要 是现代逻辑的一阶逻辑、模态逻辑和次协调逻辑。逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断 能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程 包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何 正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；
正确认识各种不同类型判断的 属性及运用判断进行推理的规则；
掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认 知中的方法论意义；
领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面 的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还 没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教 育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专 业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的 突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具 有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为 代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方 法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业 逻辑学教育教学的内容；
“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教 材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；
所谓‘全’ 就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。[2]当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确 区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理 念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。[3]笔者认为“取代论”观点掩盖了 逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑 学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；
“吸收论”观点显然是在现代逻辑和 传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教 授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑 学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课， 即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教 育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我 国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教 育教学的健康有序发展。

(二)缺乏统一的逻辑学通识教育教学内容体系 由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识， 所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使 用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类， 专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二 是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售， 教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更 多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统 的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的 深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则 是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐 释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用 研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不 大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理 与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，[4]更“没有开发出比较具 有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学 教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业 的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。

(三)逻辑学通识教育教学模式和方法缺乏创新 教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳 定的教学活动结构框架和活动程序”。[5]方法“是人们认识、改造世界所应用的方 式和手段”。[6]教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为 实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在 教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过 程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的 积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法 与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结 构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演， 教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威 者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为 中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优 势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地 完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、 喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强 迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学 生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运 用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教 学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。

(四)考核手段不能充分考量学生理解问题和分析问题的能力 逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力 和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上 述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关 注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力 和素质的考查”，[7]与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：
一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学 的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核 目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视 不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力 测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学 授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到 限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学 生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识 的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法 相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“ 二、通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计 针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量 的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。

(一)界定逻辑学通识教育教学目标 针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教 育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范 统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻 辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育 的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便 在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别 逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从 事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学 的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；
提升大 学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑 学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培 育人基本人文素质的七艺(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)课程之 一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力 最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维 方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其 他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大 学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维 品质的目的。

(二)统一和完善逻辑学通识教育教学内容体系 针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实， 建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系——使用教材、 讲授内容、课程设置。

使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委 员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国 或地方统一教材，结束逻辑学通识教育教学没有统一教材的现状。逻辑学通识教 育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用 的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当 然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业 学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编 写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编 写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语(言)、政经法、体艺美等；
理工 农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织 相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规 范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环， 如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所 面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有 明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。

讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内 容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：
1.概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑 方法——定义、划分、限制与概括。2.性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、 性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系 ——逻辑方阵。3.复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合 判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4.推理部分。重点讲授演 绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5. 逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所 犯的逻辑错误——它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。

二是批判性思维部分。按照麦克派克(MacPeck)的定义：批判性思维 (CriticalThinking)是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的 重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法 的意义，而且具有原则的意义”。[8]批判性思维教育已成为目前世界各国教育改 革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的 目标。”[9]“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利 亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”[8]相比之下，在 我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及 教育行政机关应尽快形成共识——批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑 的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；
帮助我们养成清晰性、相关性、一 致性、正当性和预见性等好的思维品质；
培养我们面对相信什么或者做什么而做 出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质 量和工作效率的工具”。[10]同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育， 能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批 判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校 对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界 见仁见智，笔者认为至少应包括论证(主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠 性和论证的谬误、论证和解释)、推理(主要是推理的种类和推理的有效性)、问题 (主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误)、理由(主要是辨识理由、论 证理由和辨别不正当的理由)和语言意义澄清方法等几部分内容。

课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课 程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业 和逻辑学专业开设；
作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政 管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑 学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西 方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。为了 与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性 思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育 行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成 立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻 辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符 的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻 辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个 高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水 平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别 专业(如思想政治教育)外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形 式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于 具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少 了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不 到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学 范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学 期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比 较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年 的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于 理解逻辑学概念和原理有一定障碍；
四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无 暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。

(三)践行抛锚式教学模式和以自主学习为主的教学方法 目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教 学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强 调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中 的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学 模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难 真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的 创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的 目标相悖，必须加以改变。

抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指 导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想 完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事 物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环 境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如， 教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确 定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学 模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在 这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁 移性，从而使学生的学习变得有意义”。[11]这时教师的角色由过去知识的单向传 授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威 性，而是与学生处于平等地位的环境中；
此时的学生将学习抛锚于某一具体创设 情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造 性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别 是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能 力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑 学通识教育教学的目的。

为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。

目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学 习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是 在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的 援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援 助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学 习，以达到尽快解决问题的目的。抛锚式教学模式是以学生为中心，教师为辅助， 但在这种教学模式中教师的作用不是降低了，而是更重要了。在学生对问题自我 认知出现知识不足时，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关知识信息的 教学活动，即“镶嵌式教学”，以排除学生学习中的障碍，顺利进行知识构建。自 主学习是抛锚式教学模式的主要方法，建构主义认为“知识不是通过教师的讲授 得到，而是学习者在一定的文化背景下，借助他人(包括教师和合作伙伴)的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。成功的学习并非取决于教师的 讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究”。[12]自主学习昭示着学习是学习者 自己的事情，学习者是学习的主人，学习是“自己做主”的主动性学习，主动性和 自觉性是自主学习的本质属性。特别是逻辑学的教学，各种概念和理论比较抽象， 更需要学生通过自主学习真正理解和掌握。在这种学习过程中，学生遇到问题除了向老师寻求必要的帮助外，同学间的互助和协作更是不可缺少的。通过学生间 的信息互动，可以激发学生的创新思维能力，从而提高学习效率，增强学生的自 主学习能力，真正成为学习的主人。同时通过协作学习，可以培养学生的协作技 巧和人际交往能力，增强学生之间差异的包容能力和责任感。

多媒体计算机辅助教学方法近年得到普及和发展，它的最大优势是能 够克服在传统单纯的粉笔加黑板教学模式中无法使一些语言、图像、影像、声音、 文字在教学课堂现场展示的缺点，通过计算机实现多种教学媒体的组合，能够充 分调动各种教学资源，实现教学效果的最优化。在抛锚式教学模式的各种教学方 法中恰当利用多媒体计算机辅助工具可以有效快捷地实现逻辑学教学目的。但在 使用多媒体计算机辅助教学方法时应注意几点：一是多媒体计算机只是教学工具 不能代替教师的亲自讲授。教师不能只是在课堂上向学生展示其教学课件，使讲 授成为次要的补充。二是多媒体计算机技术展示的应该只是无法板书的图像、影 像、声音、特殊的文字等内容，不是所有的教学内容，课堂教学必须以教师的讲 授为主，多媒体计算机课件只是为教师的讲授服务。三是合理选择和运用现代教 学媒体，但不是抛弃传统教学手段，而是根据教学任务、教学目标和教学对象的 特点合理使用恰当的教学工具，不是任何教学内容都必须使用多媒体计算机技术， 以最好的手段达到教学目的才是根本。四是多媒体计算机教学课件的制作不能单 纯追求形式美观，应以能够充分发挥学生的潜能，调动学生学习的积极性和主动 性，强化教学效果，提高教学质量为核心。五是多媒体计算机教学课件的内容应 该是课堂教学的重点和难点部分，通过多媒体具有的声、光、电的强大功能，完 成所授重点和难点内容的讲解。总之，多媒体计算机辅助教学方法在逻辑学通识 教育教学中被恰当合理使用能够发挥传统教学方法和手段无法比拟的教学效果。

(四)“形成性考核”与“终结性考核”相结合，取代传统的考核方式 课程考核是教育评价的手段，是教学的重要部分，是衡量“教”“学”效 果的重要步骤，是检验教学目标实现程度的环节。针对我国高校目前对逻辑学通 识教育的考核方式方法存在的上述不足，提出如下改革措施：一是纠正逻辑学通 识教育的考核方式方法目标偏低的做法。笔者认为，逻辑学通识教育教学考核目 标是检验学生利用逻辑原理解决实际思维问题的能力，而不是简单的概念和原理 的掌握。逻辑学通识教育的目的是提高大学生的逻辑思维能力和分析问题、解决 问题的能力，使大学生通过逻辑学的教育获得可持续学习和发展的思维能力。如 果考核目标过低，显然不能达到这种教育教学的目的。二是逻辑学考核范围必须 覆盖所有的教学内容。在考核题目的设计上必须体现综合性的特点，使学生通过考核培育科学的思维习惯。三是开发适合逻辑学通识教育教学目标的考试方法。

目前通用的闭卷考试形式存在的主要问题是：期末考核方式导向不正确，强化了 突击过关的学习倾向，识记内容偏多，应用层次知识考查不够。如果增加应用层 次的考查力度，限于闭卷考试的形式特点，学生对知识的记忆压力就会更大，也 难以扭转重死知识，轻能力与应用的旧习。考核形式的变化反映教学内容、方式 的改变：教师应从关注学生过关率上转移到更多关心学生平时的学习态度与学习 积累上，探索、丰富与完善适合各学科人才培养教学模式的考核方式，力求通过 各种灵活、可行的考试方法，引导学生端正学习态度，持之以恒地坚持学习，内 化学习成果，提高学习能力与自身素质，从而达到逻辑学通识教育教学的目的。

笔者在多年的教学实践过程中尝试不同的考核方式，逐渐形成了以“形成性考核” 和“终结性考核”方式相结合的逻辑学通识教育教学考核方式。所谓“形成性考核” 是指以学生在学习过程中所表现出来的积极性、主动性和创造性为根据，通过平 时作业、专题讨论、案例分析和小论文等形式为载体形成的占课程总成绩50%的 考核方法；
所谓“终结性考核”是指在期末以开卷考试的方式综合评估学生对所学 逻辑学主要知识点理解和实际应用能力的考核。通过这两种考核方式，一可以改 变过去期末一卷定“终身”的考核方式对学生学习造成的各种误导，二可以端正学 生平时对学习逻辑学的态度，促使学生以积极、饱满、主动的态度快乐学习，引 导学生注重对所学逻辑学知识的理解与应用，纠正单纯对知识的死记硬背，从而 实现逻辑学通识教育教学培育学生逻辑思维能力的目标。四是期末考核必须大幅 度减少直接测评学生对基本概念和原理字面掌握的题目设计习惯。试卷题目是期 末考核的重要内容，它的形式对学生的学习有导向作用。试卷题目的设计应以检 测学生分析解决实际思维问题的能力为标准，尽量避免对知识单纯记忆的考查。

考核题目的设计可以参照公务员招录考试、MBA、MPA、美国GRE等考试要求， 选择设计具体的思维实际案例，考查学生实际解决问题的能力。在实际解决思维 问题的过程中理解和消化所学逻辑学概念和原理，真正做到考试从问题出发，通 过对问题解决的程度达到检测学生“学”的水平。学生的学习水平一定程度上反应 了“教”的优劣，教师可以以此为根据制定新的教学策略促进教学。

综上所述，逻辑学教育教学的改革任重道远，首先，需要教育决策部 门抛开门户偏见、利益之争，统一认识，明确逻辑学教育教学在各类教育尤其是 高等教育中对培育大学生逻辑思维品质、提高有效思维能力和进行科学研究及民 主法治、和谐社会建设的重要价值，真正认识到逻辑学是“一切法之法，一切学 之学”；
其次，正视逻辑学专业教育和通识教育的区分，制定科学合理的逻辑学 通识教育培养目标和课程教学方案，引导各个高校积极推行逻辑学通识教育教学 改革；
再次，加快逻辑学教师的培养和科研资金支持力度，鼓励广大教师积极从事逻辑学教研活动，以彻底改变目前逻辑学教学和研究被边缘化的趋势，使逻辑 学真正成为我国高校中的显学，复兴其在科学研究和人文教育中的基础地位。