英国的经济发展 [英国师范教育变革及其对我国高师院校转型发展的启示]

英国师范教育变革及其对我国高师院校转型发展的启示

师范教育的特色和亮点在于注重培养师范生教学实践能力、彰显教师 教育专业性和综合性。针对当前基础教育教师素质每况愈下的现状，慕毅飞提出 重振师范雄风，着力培养育人的意识与爱心、教书的艺术与技巧。李新玲呼吁重 建师范教育体系，重在培养师范生的专业思想，培养他们正确的学识观。自2016 年起，我国将全面推行教师资格定期注册制度，师范生不再享有认定教师资格证 的“优惠”，师范类教育将进入调阶段、控规模、提层次的时期。这不仅引发学界 “师范教育何去何从”的争论，而且也给高师院校办学者带来严峻的挑战。英国教 师培养享誉全球，其师范教育的成功经验值得处于转型与发展时期我国高师院校 学习和借鉴。本文针对我国教师资格考试和定期注册制度，在对英国师范教育溯 源研究的基础上，提出我国高师院校教师教育办学的路径与策略。

一、我国教师资格考试改革 教育部于2011年率先在浙江和湖北两省开始试点我国教师资格考试 和定期注册制度。2012年9月10日，国务院颁布《关于加强教师队伍建设的意见》 (国发[2012]41号)，要求全面实施中小学教师资格考试与定期注册制度，增加了 河北、上海等4个试点省市。2013年8月15日，教育部印发《中小学教师资格考试 暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》(教师[2013]9号)，新增山西、 安徽等4个试点省份。2015年12月7日，教育部发布《教育发展规划纲要教师队伍 建设中期评估报告》，全国已有22个省推进试点改革。2016年，在全国范围内实 施“国标、省考、县聘、校用”的教师准入和管理制度，实行五年一周期的教师资 格定期注册制度，打破教师资格的“终身制”，提高准入门槛，严把教师入口关， 提升教师队伍的整体素质。按照教育部的要求，师范生不再直接认定教师资格， 也要参加统一考试。改革后的教师资格考试除考查教育学和心理学知识外，还将 增设对考生综合素质、学科教学能力的考查，广泛采用案例分析、教学活动设计 等题型，突出考查考生运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。这就 对高师院校的教师教育改革形成倒逼机制，促使其调整课程设置，强化师范生教育教学实践能力的培养。

二、英国师范教育转型 (一)导生制与教生制 英国有组织的教育源于基督教。英国国教会在1699年建立了“基督教 知识促进会”，早期的教会领导人实行过师资培训。18世纪初期，英国创建了教 师“巡回学校”。18世纪80年代，约克郡阿克沃思的国教公谊会是早期师资培训的 雏形。1798年，英国国教徒兰卡斯特在伦敦南沃克地区创办了一所学校，由于学 生人数众多和经费不足，他发明了“导生制”方法，即从学生中挑选出年龄较大和 成绩较好的学生来先向教师学习各类知识和接受简便的教学方法，再由他们充当 “导生”去教其他学生。导生兼具学生和教师双重身份，承担着诸多应由教师承担 的职责。“导生制”开启了英国教师培养的新模式。由于教学组织形式机械呆板和 教学质量低劣，“导生制”在1840年左右走向衰落。1846年，英国开始实行“教生 制”，也称“见习教师制”。其做法是，在初等学校中挑选13岁左右的学生作为见 习教师，采用“师带徒”的方法跟学校校长当助手5年，跟随校长见习学校管理事 务和教学方法。具体做法是，在每周5天的学校放学后，校长或者教师再给教生 讲授1个半小时的各科知识。学校每年对教生考查一次，5年见习期满，合格者可 以作为学校的助理教员，也可以入三年制师范学校继续深造。“教生制”为师范学 校培养了大量有教学经验、班级管理和从师任教的新生。19世纪80年代中期，“教 生制”由于不能适应教育发展的需求而废除。“导生制”和“教生制”不仅对英国师 范教育的构建和改革起了重要作用，而且为英国现代教育制度的建立奠定了基础。

(二)大学主导与合作伙伴 在“二战”后的一二十年中，英国民众渴求社会稳定、自由、平等及公 正的“社会民主观”不仅是英国社会的“时代主题”，在一定程度上也影响了当时教 育政策的制定。罗宾士委员会发布了《罗宾士报告》，在师范教育方面，要求扩 大教师培养数量和规模，提高教师培养的质量。此时，高等院校成为当时英国师 范教育的主导培养机构。1970年秋，撒切尔夫人担任保守党教育大臣后，1971 年以詹姆士勋爵为首的调查委员会对英国师范教育课程内容、结构、学生状况等 进行调查，并提出了《师范教育报告》。1972年12月，政府公布了《教育扩展的 框架》。撒切尔夫人1979年至1990年担任首相十年执政期的“新右派”，深受美国 教育家杜威“做中学”的影响，在教师教育方面大力提倡教学实践，把教师教育视 为商品推向社会，让竞争机制调节教师教育的需求。由此，英国教师教育逐步“去大学化”，而以“中小学为基地”。工党在1997年执政后，强调市场功能与政府作 用的混合型经济模式，即英国的“第三条道路”。在教育方面，提高基础教育质量 标准，推行“教育行动区”计划，注重教育培训和终身学习，重视高等教育在发展 知识经济中的作用。此后，英国教师培养模式逐渐从高等教育机构以“大学为主 导”转变为大学与中小学“合作伙伴关系式”的师范教育。

(三)通识教育与教师教育 通识教育也称普通教育或者博雅教育、文雅教育，源于古希腊哲学家 亚里士多德的“自由教育”。瞿葆奎认为，虽然通识教育不是职业教育，不是严格 意义上的科学教育，也不是培养专门家的教育，但突出了对一种更广泛并从长远 来看更有价值的教育形式的需求。英国大学虽然没有设立专门的通识教育课程， 却坚持通识教育与专业教育相融合，凸显学科群设置、基础知识教育、跨学科课 程、联合专业设置，强化课程目标、课程结构、课程内容和课程实施，在教学方 式、导师辅导和学生自主学习等过程中贯穿着通识教育的理念。易红郡认为，大 学教育没有纯粹的通识教育也没有纯粹的专业教育，应当是一种广博高雅的教育， 而不是纯粹的职业教育、技术教育或文科教育，更不是什么都懂的“通才教育”。

英国师范教育主要由综合性大学承担，采用“3+1”培训模式，即学生进行三年课 程学习后，再根据自己的意愿参加一年的PGCE课程训练，取得“合格教师资格证 书”。20世纪90年代早期，英国出现了聚焦“实践导向”的校本教师培训项目;90年 代中期，英国出台了职前教师教育国家课程标准，实施职前教师教育督查和“质 量排名”;90年代末期，高等教育与中小学合作培养具有“反思性实践者”的职前教 师。2002年，政府颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》，对教 师应具备的基本素质从专业品质、专业知识和理解力、专业技能三个维度进行了 规范。

三、对我国高师院校办学的启示 (一)大学化与专业化复合 大学化采用“3+1”的课程培养模式。部属和重点师范大学在前三年 (“1+2”)实施通识教育和专业教学。在“1”阶段(第一学年)构建军事训练、人文素 养、素质拓展以及教师教育、教育法规等理论性的校级平台通识性课程;在“2”阶 段(第二、第三学年)实施学科专业的院级平台课程。在第三学年结束前，由学生 根据前三年的学习和理解以及个人就业意向选择师范与非师范的分流学习。愿意 从师任教的学生在第四学年(最后一年)深度学习教师教育理论与教学实践。这一阶段教学工作主要由学院的学科教学论教师承担。他们负责指导学生的校内试讲 试教、微格教学和校外教学见习、教育实习。各教学院只有储备足够数量与质量 的专门负责教师教育的专业化教师队伍，才能充分对师范生的实践教学进行有效 的指导。这种模式适宜于一些从高师院校转型为应用型综合性大学的学校。

地方高师院校和承担免费师范生项目的师范院校可以探索“4+0”模式 培养专业化教师人才。这种模式要求学校将师范生教师教育理论与实践课程四年 不间断，构建教育学、心理学和教学法(“二学一法”)及钢笔字、粉笔字、毛笔字、 简笔画(“三字一画”)教师职业综合素质系列化课程，将校内模拟教学(微格教学、 试讲试教)、活动课程(素质拓展、教学竞赛)与校外教育调查、教育见习、教育实 习形成模块化进行实践实训。教学院可以将微格教学和试讲试教纳入理论为辅、 实践为主的实训课程。学生在导师的指导下通过小组备课、说课、磨课，然后在 微格教室进行试讲试教，逐渐摸索出适合自己的教学方法和教学模式。“4+0”培 养模式体现了学校的集约化管理、学院的操作性管理和师生的互动参与，凸显了 教师教育办学中教师为主导、学生为主体、训练为主线的创新实践、自主体验和 认知发展。

(二)学术性与师范性融合 过分重视学术性轻视师范性和过分强调师范性忽视学术性是我国高 师院校长期存在的两种极端。学术性是教师教育的根基，是高素质教师培养的内 在需要。教师教育的学术性首先体现在“教育”层面上，不仅需要教育学、心理学、 学科教学论的理论支撑，也需要将这些理论运用到教育教学之中，而且高等教育 的功能之一就是科学研究。英国教育学院十分重视师范生教育研究方法的学习与 应用，注重对他们科学研究能力的培养。高师院校的师范性被认为是“教育+学科” 的职业特性，目的是为社会培养未来合格的职前教师。他们毕业后走上中小学讲 台至少要知晓基本的“教什么”和“如何教”的问题。师范生在学科教学知识和实践 性教学能力方面，需要具备“教书匠”和“实干家”的潜质，才能促使师范生今后在 教育教学实践中不断反思和提炼，将书本理论知识内化为自我感性体验。

英国“三明治”教师教育模式较好地将学术性与师范性相融合。学术性 与师范性是高师院校教育研究和教学实践不可割裂的两个方面，是相辅相成、互 为补充的。学术性不仅是高师院校办学的目的，也是师范生未来发展的基础;师 范性是师范生从师任教的职业前提和入职的门槛。师范生不具备实践能力的师范 性，其学术性也就不可能实现;没有学术性对师范生作为目标性引领，他们的师 范性同样就会失去研究的指向。笔者承担连续五年的在职骨干教师“国培计划”，富有多年教育教学经验的一线教师最大的问题就是不会教研、科研，这就体现他 们仍然处在“成熟性教师”的阶段，而不是“专家型教师”，这是因为他们普遍缺失 教师教育的学术性研究素养。由此可见，教师教育学术性应该是师范性的学术性。

如果没有学术性的师范性，教师教育就会缺乏生机活力。教师专业化发展是解决 教师教育学术性与师范性有效融合的根本途径。

(三)高师院校与基础教育整合 高师院校应该与基础教育具有紧密的联系与合作。随着各省高考招生 制度综合改革方案的出台，基础教育在课程改革、教学内容、教学形式、教学手 段等方面将会有一系列的变革。“选课制”“走班制”“导师制”“学分制”这些过去在 高校中的教育、教学、管理模式将会植入基础教育中。高等教育规模的不断扩大、 人才培养的“同质化”和泛化，以及高师院校师范生培养的供过于求，都给基础教 育需求的高学历、高素质提供了有力保障。教师资格考试由过去的“省考”变为“国 考”，对于提高教师入职门槛、倒逼高师院校改革等起到积极的推动作用。在国 家“双一流”建设或者省市“一流大学”的大背景下，高师院校不仅要坚守本业、秉 承传统、办出特色，还要密切关注基础教育改革动向，使培养的师范生能够得到 基础教育的接纳，适应基础教育的需求。

构建高师院校与中小学合作培养师范生的“教师专业发展学校”是师 范生将教育理论转化为教学实践的行动研究“试验田”。它不是一所实体的学校， 而是高师院校学科教学论教师和师范生急需的“虚拟学校”。它不是简单地“走出 去”与“请进来”的开放学校，而是高师院校与基础教育聚焦教育与教学、生存与 发展的共同体。事实上，无论是学科教学论教师、师范生，还是中小学教师都有 成为共同体成员的愿望和要求。学科教学论教师需要知晓中小学的师资需求，师 范生亟待了解基础教育的学科教学现状，而在职教师需要更新教育理论知识和教 研成果的提炼。“教师专业发展学校”的建立不仅能够丰富学科教学论教师的研究 视点，满足师范生得到有经验教师的指点，拓宽在职教师获得最新教育教学信息 的路径，而且还能为高师院校提供“国培计划”“省培计划”项目的跟岗实践场所。

由此可见，“教师专业发展学校”是联系高师院校与基础教育的桥梁，是职前教师 培养与职后教师培训的重要实践基地，是真正推动我国教师专业发展的摇篮。

[作者简介]罗明礼(1966- )，男，四川犍为人，乐山师范学院外国语学 院，教授，硕士生导师，研究方向为英语教育理论与实践、英语写作。