【初中中国历史教学模式构建】 教学模式的构建

初中中国历史教学模式构建

一、哲学理性层面构建 这里讲的理性层面,是指理性方法和思维境界。我们过 去经常讲文史哲不分,就是说这三门人文学科是互为一体, 互相渗透的。讲历史,讲文学,不能离开哲学。但真正落到实 处,人们则使之分离了。讲历史,要么就是一大堆史料的堆积, 要么就是为政治意识形态、阶级斗争作图解。没有哲学方法 贯穿其间,也没有哲学的眼光注视其里。在此状态下,讲授历 史变成了传授历史知识、图解政治需要的工具。鉴此,中学的历史教学,只有运用哲学的方法,才能真正启发学生的历 史智慧。那么,相对中学历史教学而言,其哲学的方法应该选 择哪些呢? 首先,历史与逻辑相结合的方法。这既是研究理论、研 究历史的方法,也是教学的重要方法。我们讲历史,不要就历 史而历史,一定要发现它内在的逻辑。往往历史从哪儿开始, 逻辑就从哪儿开始。我们讲完一段历史,或一段历史材料,就 要学会归纳,也要教会学生去归纳,从归纳中得出一般的结 论和规律。如在讲中国几千年的封建社会时,要注意引导学 生始终要抓住生产力与生产关系、经济基础与上层建筑这一 矛盾运动的逻辑规律。不管外在的矛盾多么复杂,抓住了这 一矛盾,就抓住了封建社会的主要逻辑。在讲西方资本主义 发展历史时,要注意引导学生始终要抓住资本主义社会的生 产资料私人占有与社会大生产之间的主要矛盾规律。

其次,统一性与差异性相结合的方法。恩格斯说过,历史 的发展是各种力量平行四边形“合力”的结果。每一种力量 都从不同的角度为历史发展作出贡献。各种力量即是差异性, “合力”即是统一性。如在讲中国古代春秋战国时期历史时, 我们就可以用这一差异性和统一性结合的方法来分析。推动 这段历史并使奴隶社会解体的就是各种政治力量、经济力量 和文化力量相互作用的结果。当然,在分析这种差异性时,我 们还可以运用毛泽东的矛盾哲学方法,即从同一或统一中看 到差异,从差异中看到统一或同一。最后,启发灵性智慧与提升生命境界相结合的方法。哲 学是方法、是智慧,也是人生的境界。历史学科是一门人文 学科,它的任务最终在于培养人健康的人格和爱的生命境界。

在历史教学中,我们只有站在哲学的高度,才能以理性和灵 性的方法,去开启学生的智慧,去提升学生的人生境界。教学 的最终目的,就是要把历史知识变成学生把握历史的一种能 力,把能力变成一种理解和解释历史的一种智慧,把智慧变 成对生命的爱。学习历史,历史知识只是进入历史入口,但仅 有入口而不能登堂入室,是不能真正了解历史的。接下来就 是要培养学生感知历史的能力,有了这一能力还不是最终目 的,再接下来就是要通过这种感知能力进入到历史智慧层面, 最终通过历史智慧来获得一种爱的生命境界,即通过历史教 育来唤起学生爱的生命意识。尤其在当代人们生命意识缺位 的情况下,这种教育尤其显得重要。所以,真正的历史课教学, 就必须循着知识―能力―智慧―爱这个进路来进行。

二、认知知性层面构建 认知知性是人类的主体观念,从历史学科的角度,它是 对历史的一种主体认知。历史是一种知识,但不是知识机械 的累积。历史是一种观念,但不是观念的杂乱堆砌。要让学 生掌握好中外历史这门知识,尽管死记硬背是一种必要的方 式,但不是唯一的。要形成一种正确的历史观,尽管填鸭式的 灌输可以起到一定的作用,但容易把活的历史变成僵化的观 念。只有从认知知性的角度,才能更好的去理解历史这门知识,形成学生自己的历史观。认知知性作为人的主体观念或 知识,要引入到历史教学上来,可关注以下几种: 首先,理论与实践相结合的方法。这一方法是马克思主 义认识论的基本方法,也是我们党的三大作风之一。引入到 中学历史课中来,就是要把理论与实践具体历史的结合起来, 尤其是要运用马克思主义的历史观来认识和解决历史和现 实中的实践问题。这涉及到对历史人物和历史事件的评价问 题。如对历史上农民起义与农民战争的评价,一定要结合具 体的历史实践和现实的需要加以客观评价。既不要像极“左” 时期夸大农民起义和农民战争的作用,也不要像后来有些学 者一味否定其作用。

其次,历史尺度与价值尺度相结合的方法。历史尺度是 从生产力和社会发展进步的角度去评价历史事件和历史人 物;价值尺度是从道德的公平、正义,政治的民主、平等的角 度去评价历史事件和历史人物。这两种评价既是矛盾的,又 是统一的。我们既不能割裂,又不能倚重倚轻。如对秦始皇 的评价,如果站在历史尺度上,我们就要肯定秦始皇的历史 作用;如果站在价值尺度上,我们就要对秦始皇予以道德上 的否定或谴责。再如,对历代农民起义,我们既要看到它在生 产力上带来的巨大破坏,是对历史的反动;又要看到农民起 义中的道德与政治上合理的诉求。

最后,理解与解释相结合的方法。理解是建立在一定的 历史事实基础上的,理解是对事实的理解;解释则不同,它是一种文化阐读,它具有一种生发的意义。可以这么讲,相对历 史课而言,理解是史料性的,解释是当下性的;理解是还原历 史,解释是在现实的需要中再构历史。也就是说,在讲历史时, 我们既要尊重历史事实,获得对历史事实的理解认知。但尊 重历史并不是为了历史而历史,历史是一面镜子,理解历史 是为了当下现实的需要,也是当下文化心理的一种期冀。理 解是一种传承,解释是一种超越;理解是知识层面的,解释则 是文化思想层面的。央视推出的《百家讲坛》,其中,主讲嘉 宾于丹的《〈论语〉心得》更多是理解层面的;而易中天的 《评〈三国〉》更多是解释层面的。中学历史课教学在讲儒 家思想和三国历史时可借鉴这两种讲法的优点。

三、实践感性层面构建 这一层面构建是前两种构建的承担者。没有这一层面的 构建,前两个层面的构建就缺乏操作依据。说到底,实践层面 构建就是具体操作方法、或实践方法的构建。

首先,“以教师为主导”与“以学生为主体”相结合的 方法。历史课教学一定要建立“以教师为主导”与“以学生 为主体”的方针。目前,中学历史课教学中普遍存在的问题 是,老师是主体,学生是被动接受的客体,形成了主客二元对 立的教学结构。教师作为主体,主要起到的作用就是教学生 死记硬背的灌输,而没有注意发挥学生的主体能动性。只有 改变这种教学结构,使学生也变成主体,在教师和学生之间 形成一种主体间性的关系,才能充分调动教师和学生的两个积极性。所谓主体间性,就是教师和学生处在教学实践的同 一关系中,两者互相尊重、互为彼此,在这种教学结构中,教 师的作用主要是引导和启发学生,不是单纯的授之以“鱼”, 而是授之以“渔”;不是单纯的“教与“学”的关系,而是互 动的教学相长的关系。在这种关系结构中,“学”“思”一 体、“教”“学”一体、“学”“问”一体。

其次,历史文本与考古印证相结合的方法。历史文献与 考古文物相互印证既是研究历史的方法,也是教学的重要方 法。历史课教师可以根据条件,组织学生到就近的历史文物 馆或博物馆参观考察,以获得考古资料的直接印证。有条件 的中学,可以直接到考古现场身临其境地考察,以获得第一 手的考古资料。实物的印证既可以强化历史真实的空间感, 也可以从而增强学生历史真实的时间感。最后,传统授课方 式与现代多媒体教学相结合的方法。传统的授课方式有两 种:一是古代传统即书院传统。这种传统切近人的情感和生 命,是一种人性化的教学方式。这种方式是不拘一格的,可以 是郊外的,可以是书房聊谈式的,可以是茶饭式的,可以是游 学式的。可惜这种传统已丢的差不多了。二是学堂式的。这 是近现代传统。

这种传统是在学校进行的,其主要教学阵地是课堂。其 主要教学方式是教师主讲,学生主听。这种方式优点在于教 师的主导作用能充分得到发挥,但缺点是学生主体作用受到 压制。对以上第一种传统,我们可以基本继承,但必须结合中学生的特点,不宜机械照搬;对第二种传统必须采取批判性 继承的态度。当然,教学方式的改变总是与时代技术的发展 相适应的。我们已进入一个网络时代,网络技术为我们进行 历史课教学提供了许多方便之门。我们必须借助网络技术手 段,把历史课置于网络平台,让学生在网络平台中获得对历 史的历时性和同时性的感受。