二、远古时期。中国音乐教育的萌芽依然破土而出 根据马克思主义的理论，音乐教育和语言一般，最早出现在人类社会 的生产实践之中。因此，人类的音乐教育从伊始就与人类集体劳动相连。最早的 音乐形式是劳动号子，其主要作用是以有协奏的调子和呼应来统一诸如共同抬举 木头之类的动作以及鼓劲加油。这在《吕氏春秋·淫辞》中曾有详细的记载，主 要前面抬木头的人呼号、后头的人应和，以协调动作、移动巨大的木头。在远古 时期，由于人类对于自然的力量存在敬畏之心，音乐是人类对于自身无法驾驭的 超自然力量的畅想和体验表达，因而那时的音乐又常常与各种宗教活动和仪式联 系在一起。音乐成为了祭祀活动中不可或缺的环节，可视之为音乐教育的活动也 由此发端。这在《礼记》、《吕氏春秋》、《尚书》等古代典籍中具有著述。因 此，“礼”与“乐”在我国结合在了一起。历史传说中还述及，尧舜时期即有专任的 音乐教师，并把乐教作为统治阶级接班人的重要手段。
三、音乐教育在夏商周时雏形已成 夏、商、周三代是我国学校音乐教育的肇始。夏出现了音乐奴隶和乐 官、乐舞、乐器以及不同民族之间的音乐交流活动。在商代，音乐教育成为神权 统治的重要工具，与祭祀与仪典活动有关的礼乐属于统治阶级必须掌握的业务范 围，并且成立了音乐教育与礼乐典籍存放的场所—瞽宗。综上所述，我国正式的 音乐教育在3000年前的商代即已出现了，这可称之为我国音乐教育的滥觞。“礼 治”制度是周代维持统治的重要手段，它把重心转至音乐的教化作用，以维护等 级制度，即所谓的“制礼作乐”。因此，周代对于音乐教育及相关设施建设极为重 视，设立大型的音乐教育机构，让统治阶级的接班人学习统治之术。四、春秋战国时期。音乐教育获得了进一步发展 春秋战国时期出现了“札崩乐坏”的情况。宫廷音乐成为统治者享乐的 工具，民间歌谣则表达了底层劳动者对时政的意见，最典型的民间音乐有“郑卫 之音”。与此同时，音乐教育制度从一个中心的“官学”转变为多中心的“公学”和 “私学”。孔子以乐教来表示教育过程的完结。
五、先秦时期中国音乐教育思想的形成与发展 我国的音乐教育思想始于先秦时期。孔子主张乐教，他强调音乐教育 对个人修身养性的作用以及教化作用。孟子则主张，“与民同乐”的思想，认为音 乐应为政治服务。荀子认为音乐教育是改变人性的关键，他论乐的代表著作有《乐 论篇》、《富国篇》等。先秦诸子百家其他各派的音乐思想也各有特点，但都不 如儒家音乐思想的作用大。
六、秦汉时期音乐教育的发展 总体而言，短命的秦朝在音乐教育上没有大的作为。西汉的乐府是当 时最为重要的音乐教育机构，是我国古代音乐教育的一座高峰。魏晉南北朝的音 乐具有承前启后的作用，音乐教育在宗教领域有所拓展，中外音乐交流比较活跃。
七、隋唐时期音乐教育的完善 隋朝后，我国的音乐教育进入了完善期。隋朝实行“教坊”、“七部乐”、 “九部乐”等开放的文化政策。唐朝的统治者重视发展音乐文化，建立大型机构， 为宫廷燕乐发展打下基础。
八、宋元时期音乐教育的普及 宋元时期，民间音乐代替了宫廷音乐，音乐平民化的趋势十分明显。
音乐形式以戏曲为主，是我国音乐发展的高峰。此外，宋代的音乐教育家胡缓、 书院的“歌诗”值得关注。
九、明清时期音乐教育的衰徽 明清以后，统治者为了加强统治，采取严刑峻法，禁绝民间音乐活动。
这一时期出现了王守仁、颜元，重视音乐教育的作用，提倡礼乐兼修、文武并重，反对汉宋佛老交杂之学。
十、秦汉至明清时期音乐教育思想的发展 汉代，儒家思想取得主导地位之后，董仲舒主张把乐教作为教育的重 要部分。此外，魏晋时期的嵇康在《声无哀乐论》一书中主张音乐不应具有政治 功利色彩。隋唐时期，多有音乐专著，比如《北堂书钞》、《教坊记》等，成为 音乐发展的一座高峰。音乐人才辈出，如万宝常、永新、李龟年等。宋元时期， 产生了许多有价值的音乐文献，如《乐书》、《词源》。王守仁、颜元等为代表 的音乐教育家主张务实以及音乐教学与礼义教育的重要性。
十一、清末民初时期的音乐教育 清末民初，特别是维新变法运动之后兴起了乐歌沈心工、李叔同等人 非常热衷于此。乐歌以御敌求强的爱国乐歌占主导地位，同时还有一些表现学生 生活和思想感情的内容。《学校唱歌集》是我国最早的音乐教材。乐歌活动具有 重要意义，是我国近代音乐教育的开始。社会上有私立夏季音乐讲习会、上海贫 儿院内的音乐部。民国后小学普遍开设了音乐课，并开始了音乐师范教育的探索 历程。
十二、“五四”后的音乐教育 “五四”运动之后，中小学的音乐教育获得了蓬勃发展，校外音乐活动 得到更多的开展。此外，社会上新型音乐社团纷纷建立，如上海中华美育会。出 现了公立与私立并存的音乐师范教育机构，其中私立上海专科师范学校，影响最 大。另外，中国专业音乐教育开始起步。北京大学附设音乐传习所及中国第一个 西洋管弦乐队成立。
十三、国民党统治时期的音乐教育 国民党取得统治地位后，以抗日救亡为主题的新音乐运动开始出现。
首先，由于音乐家的参与，三十年代中国普通音乐教育体制得以完善和发展，并 且随着抗日救亡运动的高涨而传唱了许多抗日救亡歌曲。其次，各类社会音乐教 育为抗战培养了大量音乐教育的师资，教育家陶行知的作用尤为瞩目。
十四、近现代音乐教育思想清末民初的学堂乐歌，强调音乐的社会功能和教育功能，为开启民智 做出了贡献。音乐教育家黄自编撰的《复兴初级中等音乐教科书》我国音乐教育 教材史上意义重大。李抱忱对于同时加强专门人才与音乐普及的思想是重要的音 乐教育的论述。
十五、结语 总之，中国音乐教育走过了漫长历程，取得了丰硕成果。我们应当认 真吸取养分，以期对当代的音乐教育事业有所启发和殷鉴。
作者：王琨 第2篇：中国教育史的纵向考察 艺术教育重要性的第一个层面，是从对中国教育史的实践纵向考察中 可以得到有力的证明。“实践是检验真理的唯一标准”，历史是最好的教科书。中 国教育史的具体实践，生动而雄辩地证明了艺术教育的重要性。
首先是教育思想和教育理论对于艺术教育重要性的明确认知和高度 重视。早在先秦时期，我国伟大的思想家、教育家孔子，就十分重视艺术教育。
他最早提出“礼乐相济”的教育思想，创立了我国艺术教育的重要地位。其中的 “礼”，指的是思想道德；
“乐”则指的是囊括诗、歌、舞、演、奏等各种艺术的综 合体。孔子明确地提出了“兴于《诗》，立于礼，成于乐”[1]的教育思想。“孔子 认为，诗可以使人从伦理上受到感发，礼是把这种感发变为一种行为的规范和制 度，而乐则是陶冶人的性情和德性，也就是通过艺术，把道德的境界和审美的境 界统一起来。” 孔子的这一“礼乐相济”的教育思想，与儒家文化思想在中国封建社会 “一统天下”一起，一直成为教育领域内的统治思想，并得到全面的贯彻执行。当 然，这是无可厚非、值得充分肯定的。“五四运动”以后，“打倒孔家店”的品号一 度流行，但是这也并未从根本上颠覆“礼乐相济”的教育思想。恰恰相反，随着时 代的发展，对于艺术教育的关注与重视，反倒愈来愈加强。清末民初的思想家王 国维，就明确提出了美育、德育、智育三者并重的教育思想。而近代著名教育家 蔡元培，则更加提倡重视美育。在他担任民国政府首任教育总长以及北大校长期 间，就提出“以美育代宗教”的主张，他阐述说：“美育者，应用美学之理论于教 育，以陶冶感情为目的者也。”建国以后，国家确立了培养德智体美全面发展的教育方针，以艺术教 育为核心的美育在各级学校中得到全面具体的贯彻与落实。中小学的音乐课、美 术课，作为正式课堂列入教学大纲。
改革开放以后，面对新时代的新趋势，党和国家更加重视艺术教育。
1997年5月20日，原国家教委颁发了《关于加强学校艺术教育的意见》，其中明 确指出：“学校艺术教育是国民素质教育而非专业教育，它的根本目的是培养全 面发展的‘四有’新人，而非专业艺术人才。这一性质决定了学校艺术教育必须以 全体学生为对象，以普及为基础，以全面提高学生素质为任务。”2002年7月25 日，国家教育部再次颁发《学样艺术教育工作规程》，又明确指出：“艺术教育 是学校实施美育的重要途径和内容，是素质教育的有机组成部分。学样艺术教育 工作包括：艺术类课程教学，课外、校外艺术教育活动，校园文化艺术环境建设。
……通过艺术教育，使学生了解我国优秀的艺术文化传统和外国的优秀艺术成果， 提高文化艺术素养，增强爱国主义精神，培养感受美、表现美、鉴赏美、创造美 的能力，树立正确的审美观念，抵制不良文化的影响，陶冶情操，发展个性，启 迪智慧，激发创新意识和创造能力，促进学生全面发展。” 与此同时，我们更要对我国教育史中艺术教育的显著成效进行认真全 面的考察，也就是用事实说话，具体理解、体会、感悟艺术教育的重要性。在这 方面，成功的例证多多。孔子本身就率先垂范，不仅是艺术教育的倡导者，而且 是带头者。他确定的“六艺”——礼、乐、书、数、射、御的教学内容，乐、书皆 属于艺术教育范畴。他本人更是一位著名的古琴演奏家，他以东育人的事例，不 胜枚举。到楚汉时，项羽曾高唱《垓下歌》：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不 逝；
骓不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！”刘邦也曾高歌：“大风起兮云飞扬，咸 加海内兮归故乡，安得壮士兮守四方？”的《大风歌》。两位非凡的政治家、军 事家，同时又是声乐演唱的高手。魏晋时的大名士嵇康，思想家、文学家、音乐 家集于一身，他的古琴演奏艺术与他的生命演绎艺术同步一体。晋代的桓伊，曾 随谢玄、谢琰大军大败秦苻坚军于淝水，而他本人则笛、筝演奏兼擅。唐太宗李 世民酷爱书法艺术，是书圣王羲之的“铁杆粉丝”。他得到王之代表作《兰亭序》 真迹，视若至宝，曾命赵模等钩摹数本，分赐近臣亲贵，而真迹则作为他的殉葬 品。唐玄宗李隆基，对戏曲十分精通，集导演、表演、打击乐于一身，被尊为“戏 祖”供奉。辛亥革命时，京剧表演艺术家潘月樵，思想进步，率人攻打江南制造 局，孙中山授予他少将军衔，被誉为“梨园将军”。南开大学的创办人张伯苓，十 分重视艺术教育，鼓励其弟张彭春创建南开新剧团并任副团长。周恩来于1914 年至1917年在南开学校学习期间，积极参加该校演剧活动，编剧、导演、布景、宣传、校刊编辑等工作均积极参与，成为新剧的积极分子。他于1916年在校刊上 发表的论文《吾校新剧观》中指出：“特于上举诸派弊害，自谓已洗之净尽，未 留丝毫恶迹。” 由此可见，从中国教育史的纵向考察中，无论是理论认知还是实际效 果，都足以充分证明：艺术教育的重要性是勿庸置疑、有目共睹的。
作者：徐华等 第3篇：小学教育专业《中国教育史》教学改革的探索和尝试 《中国教育史》课程是小学教育专业本科层次的专业基础课，授课16 周，48学时，3学分。通过本门课程的教学，可以使学生了解中国各主要历史阶 段社会政治、经济、文化概况与教育发展状况及其相互关系；
了解各主要历史阶 段文教政策的基本内容及其演变过程；
了解各主要历史阶段的教育制度和学校管 理的措施；
了解著名教育家的主要教育活动并理解和掌握其主要教育思想，掌握 中国教育发展史的基础知识，初步养成古为今用、以史鉴今的能力。同时也有利 于学生掌握其它教育学科课程，及报考有关专业研究生。
为了全面提高教学质量，深化教学改革，近年来我们对《中国教育史》 课程进行了全面的建设，在课程目标、教学内容、教学方式、考试评价等方面做 了大胆的探索和尝试，取得了明显的成效。
一、明确课程定位，全面开发《中国教育史》的“镜子”功能 作为教育系小学教育和共事业管理专业的学生，他们学过了一定的教 育类课程，也了解教育在中国社会发展中所起的作用，以及教育自身发展的大体 轨迹，但他们对教育教学的理解还是远远不够的，而《中国教育史》则超越了学 生直接经验的限制，突破时空的束缚，让学生“纵横几千里”，认识教育，审视教 育，反思教育，从而，对中国的教育有了更深刻、更全面、更理性的理解和把握， 有利于形成自己正确的教育思想，进而对现实教育做出科学的评价和准确的预测。
因此，我们对《中国教育史》课程进行重新定位，使教师和学生都明 确中国教育史的价值所在，充分挖掘其“镜子”功能，激发大学生的学习动机，促 使大学生不断进行学习。
首先，小学教育专业和共事业管理专业的学生，将来最有可能成为基础教育的师资力量或教育管理人才，为此，他们不但要了解中国教育的现在，而 且还要了解中国教育的历史，以摸清中国教育的文化传统和发展规律，更好地进 行教育实践。因此我们在教学中应引导学生充分认识中国教育史的功能和作用， 提高学生学习的自觉性和主动性。
其次，中国教育史既是教育制度史，更是教育思想史，通篇研究探讨 的内容就是教育，就是人的成长发展，“教育学是使人睿智之学”。中国教育史所 阐述的育人思想，揭示的教育发展规律，对于个人的成长发展，及社会教育的进 步都具有重要意义。
第三，中国教育史“不是记诵之学”，中国教育史的学习过程应是“思 考之过程”、“反思之过程”、“探究之过程”，而且这种思考、反思和探究是结合 历史资料和社会现实，是结合大学生自身学习现状的反思，是结合他们自身如何 成长、成才的探究。这样的思考、反思和探究，既是大学生对现有发展水平、发 展现状的审视和评价，也是对未来发展方向的设计和定位。也为他们将来从事教 育工作提供教学示范和真实体验。
二、突出重点，更新教学内容及其体系 现行高师中国教育史教材的版本很多，课程内容体系也不尽相同，呈 现出不同的特点。为此，我们在精选教材的基础上，对中国教育史课程的内容进 行一定的整合、变革，基本思路是：依据典型史实、理清内容线索；
抓住制度框 架、重视教育思想；
充实最新成果，注重古为今用。重点在使学生把握中国教育 史上的典型史实，把握众多教育家思想的精髓，形成正确教育思想和观念，借鉴 有效的教育方法，为学生高起点地走向工作岗位既提供扎实的理论基础，又做好 充分的实践准备。
我们知道，《中国教育史》内容比较多，牵扯面广，时间有限，要想 全靠课堂讲授完成任务，似乎不可能。为此，审视中国历史，纵览教育发展，对 有关的内容进行整合，如：在具体讲授中，把“夏”、“商”、“西周”、“春秋”、“战 国”的教育，整合为“先秦”教育，避免了一些不必要的重复，突出了重点；
再如， 关于科举制，从“隋唐时期的教育”这一章“科举”创立，到“清朝教育”这一章，几 乎都涉及到这一问题，显得零散无头绪，于是，我们就删节整合，把各朝代的有 关“科举”的内容重新整理，探讨，形成“科举制”这一专题报告，比较详细、具体、 全面、深刻的论述了“科举”这一社会现象。这样，摸清了知识线索，删除枝节性 内容，突出了重点难点，使学生建立一个简捷的、清晰的、全面的、系统的知识架构。
三、改革教学模式，激发课堂活力 教学方法、教学手段是教学过程的重要因素，直接影响着教学内容的 传授和学习，没有教学方法和手段的相应改革，教学内容的改革也无法发挥其作 用和价值。只有改变传统的填鸭式的教学方式，运用现代化教学手段，才能激发 学生学习的积极性，完成教学任务，实现教学目标。
首先，课堂精讲与学生讨论相结合。面对教材厚，内容多，课时少的 实际，教师应抓住要点精讲，并精心设计开放性的讨论题，引导学生结合实际充 分展开讨论，促进学生对内容的理解和深化。
其次，教师讲授与学生自学相结合。对教材中的某些内容教师先出示 自学提纲，让学生据此自学，然后引导学生进行讨论和辨析。讨论、辨析的内容 主要包括“谈评价”、“谈感受”、“谈难点”、“谈疑点”，不仅有利于学生对知识的 掌握，更有利于学生语言表达能力和思维能力的培养。
第三，课本学习与查阅资料相结合。中国教育史，除重点探讨历史的 教育以外，还涉及到政治、经济、道德、哲学、艺术、宗教等问题，知识面广， 内容庞杂，学生仅仅依据课本，还不能全面、准确、深刻地掌握该门课程的内容， 需要指导学生查阅历史资料、文献，寻找学习资源，帮助学生理解课程内容，拓 展学习空间，提升学习质量。
四、严格教学管理，科学规范教与学的全过程 严格教学管理，特别是将传统的仅重视学生学习结果的管理转变为既 重视学习结果又重视学习过程的全程性管理是提高教学质量的保证。为此，我们 在教学过程中做了下列探索和尝试：
首先，充分利用学校学生成绩管理中“考试成绩+平时成绩+测验成绩” 的改革政策，重视学生平时成绩对学习过程的杠杆作用。改变过去平常不管不问， 临近考试学生背背这种现象，让学生从开始到结束全程都关注学习、认真学习、 深入学习，从而学有所获、学有所得。
其次，建立课堂讨论、课堂提问制度。教师要根据所学内容，一学期 确定几次讨论活动，激发学生的学习兴趣和热情，提高学生的分析问题解决问题的能力和语言表达能力；
在课堂教学中随机但又均匀的定期提问学生，并将学生 的回答情况纪录在册。对缺课的、不能回答问题的、回答一般的、回答优秀的分 别标以不同的符号。期末教师对每个学生课堂讨论、回答问题的情况进行统计， 作为评定平时成绩的依据。
总之，上述几个方面的改革逐步形成了以课程的目标定位为导向，以 课程内容改革为载体，以教学模式的改革为核心，以教学管理和教学评价的改革 为保证的完整的课程建设体系。
作者：刘承焜 第4篇：《中国教育史》教材的特色及使用简论 高等院校教育类专业中国教育史教材的使用，长期以来，普遍以孙培 青教授主编的《中国教育史》和王炳照教授主编的《简明中国教育史》为主要蓝 本。近年来，随着研究方法的创新和研究力度的加大，中国教育史教材建设取得 了一些新成果，其中尤以湖南师范大学张传燧教授主编、由高等教育出版社于 2010年初出版的《中国教育史》最能凸显中国教育史教材建设中取得的新进展。
该书编写人员都是多年从事中国教育史教学与研究工作的资深专家，他们借鉴了 以往中国教育史教材编写的成功与不足，不仅注意思想观点的更新，而且改换了 新的编写体例；
不仅注重联系教育实践，而且配备了丰富了的课程资源。这样， 不仅便于师生研读，还能够有效地提高教学效果。教师在使用这部教材时，须注 意其与以往中国教育史教材的不同和创新之处，将教材建设的这些新成果有效地 体现在教学之中，才能收到良好的教学效果。
一、注意思想观点的更新 关注学科前沿问题，吸纳最新研究成果，是这部《中国教育史》教材 的一个显著特色。这部教材是由全国教师教育课程资源专家委员会审定的、高等 院校教育类专业课程规划教材之一，在继承传统中国教育史教材优点的基础上， 大量地吸纳了中国教育史研究的最新成果。我国著名的教育理论学者、现任中央 教育科学研究所所长的袁振国教授在给该套教材所作的序言中高度肯定了该部 教材的先进性。他讲到：“注意吸收本学科研究的新成就和新思想，具有与本学 科发展相适应的新水平，因而能够反映教育学分支学科新的变化和发展。”随着 人们认识水平与研究方法的不断提高，近几年来，中国教育史研究领域硕果累累， 该教材注重将新观点、新认识编入其中。例如，对传统“五常”的评价，在新文化运动时期，将“五常”与“三纲” 相提并论，普遍认为“五常”是维护统治阶级利益而戕害劳苦大众的精神枷锁，鲁 迅曾用“吃人的礼教”来形容，带有很强的时代色彩。现在看来，这种评价是偏激 的、武断的。通过对儒家礼教思想的深入研究，人们发现，传统的“五常”思想具 有重要的合理性，尤其在伦理道德失衡的当今社会中，重振儒家“五常”思想，对 于建构和谐有序的社会秩序，具有重要的现实指导意义。这部《中国教育史》教 材吸纳了当前关于传统“五常”思想的新认识，重点分析了“五常”的积极意义。又 如，对孟子性善论与荀子性恶论的比较，以往的中国教育史教材普遍认为两种人 性论是截然相反的。这是不正确的，孟子与荀子的人性观只是表面上的不同，实 际上他们对人性有共同的认识。这种表面的不同主要缘于孟子和荀子彼此对人性 内涵的界定不同。孟子将人性中的道德性界定为人性，而荀子将人性中的自然性 界定为人性，彼此谈论的人性所指的内容不同，得出的结论当然也就不同了。他 们的人性观不是真的相反，只是谈论的对象不同。在这部教材当中，编者及时地 吸纳了学界对这个问题的新认识，而且将孟子与荀子教育思想放在同一节中，以 比较的形式陈列出来，这对于师生深入理解和把握孟子和荀子的人性论思想提供 了重要的资料。事实上，这部教材在思想观点方面的更新远不止这些，通篇都注 意吸收近年来教育学原理、心理学、课程论、教学论等学科领域研究的最新成果， 并用来思考、分析教育史上的相关思想。这种做法，显示出教材编写者们深厚的 理论功底。
这部教材注重关注学科前沿，吸纳最新研究成果，做到了更加客观、 真实地重现教育历史和从学理上去把握历史。教师在使用这部教材的时候，应当 注意将不同时期的不同观点以及产生不同观点的历史原因介绍给学生，让学生对 中国教育历史的发展有一个客观而清晰的认识。
二、注意教材编写体例的创新与完善 早期的中国教育史教材，绝大多数是按照不同朝代来分章叙述的，每 一章的题目通常是以朝代名称命名的（如“唐代的教育”）。这种编写体例有利于 详细把握中国教育的历史变迁。但是，由于中国教育历史和中国人类史是同步的， 期望向学生详细介绍中国上下五千年历朝历代的教育发展情况是不可能的。于是， 教师在备课中处理教学内容时就会遇到两难的瓶颈：有的教师蜻蜓点水，每部分 都简单介绍一点。有的教师虎头蛇尾，甚至由于时间有限，后面很大一部分内容， 教学中一点未涉及。还有教师尝试大海捞针，把中国教育历史发展中的重要问题 加以钩沉。后来陆续出版的一些中国教育史教材，也有尝试改换编写体例的，如将中国教育史按照内容性质划分为教育制度、教育思想和取士制度三部分，每部 分再以历史为序进行叙述。这种编写体例在一定程度上突出了中国教育史的主要 研究内容。但是这种划分方法也不尽完善。首先教育制度与取士制度两个概念之 间就是一种包含与被包含的关系，但如果仅仅划分为教育制度与教育思想两部分， 又过于笼统。不能充分显示出改换编写体例的效果。
张传燧教授主编的这部中国教育史教材，综合了以往中国教育史教材 体例编写的各种策略。首先，对中国教育的历史发展进行了宏观分篇，即中国传 统教育的缘起与奠基、中国传统教育的建立与发展、中国传统教育的完善与式微、 中国现代教育的萌生与探索、中国现代教育的改革与发展。这种划分与界定，将 中国教育的历史发展脉络以极为简约的方式呈现给研读者，避免了以往按年代编 写给学者带来的混乱模糊感觉。然后，编者在梳理每一部分内容的时候，带有很 强的突出重要知识点的倾向，将本科阶段学生应该掌握的重要知识点作为标题。
如关于中国传统教育的缘起与奠基，共分设三章，分别是中国教育的缘起、六艺 教育与诸子私学、先秦时期的教育思想。既没有按年代划段（当然，也有内在的 时间顺序），也不是按照教育制度、教育思想等分类叙述。只是将与中国传统教 育具有密切渊源关系的关键内容进行了梳理。这样的编写方式，大大弥补了以往 中国教育史教材的不足。教师在使用这部教材的时候，既要注重对这些重要知识 点的讲解，也要注意对知识点之间微观逻辑关系的梳理，使学生既能清晰掌握重 要知识点，又能对中国教育的历史发展有一个完整的认识。
还有一点需要提及，以往还没有哪本中国教育史教材专门对教育史学 科问题进行阐释，但这部教材在绪论中对教育史的性质、研究对象、功能与价值、 教学过程与方法都进行了详细的说明。可以说，这不仅是编写体例的创新与完善， 也是对教育史研究新成果的吸纳。长时间以来，人们忽视了元教育史研究，由此 严重制约了教育史研究的步伐。近年来，人们开始关注元教育史研究，并取得了 较为乐观的研究成果。该部教材将元教育史研究的最新观点与结论载入其中，并 且放在开篇的绪论中，使学习者首先明晰了本门课程的基本问题。教师在使用这 部教材的时候，还可以结合杜成宪教授主编的《教育史学》一书，把教材中的绪 论部分详细介绍给学生，使学生对中国教育史课程有一个明确的认识。袁振国教 授在序言中强调，该套教材的编写人员“在高等院校里承担着相关课程的实际教 学，积累了丰富的学术基础和实践经验。由他们来组织编写教材，使这套教材的 质量有了可靠的保障。”该书教材体例的创新与完善，着实证明了袁振国教授的 判断。三、注意突出教材的实践性 教育学科是实践性很强的理论学科，理论联系实际是各分支学科必须 着力处理好的关键问题。对于中国教育史来说，如何紧密联系教育实践、解决教 育现实问题、充分展示中国教育史课程的价值所在，是教师在设计教学过程中必 须认真思考又难以处理的问题。以往的中国教育史教材缺乏实践性，张传燧教授 主编的这部《中国教育史》教材在这方面取得了明显的突破。该部教材每篇后面 除了思考题之外，还附有拓展性训练题。该部分内容主要着眼于理论联系实际， 为师生共同深入探讨教学内容、培养实践能力和专业素养提供了平台。
例如，在中国现代教育的萌生与探索这一篇后面的“拓展性训练”中提 出了三个问题，其一是“调查一所大学，分析其办学思想和课程设置”，其二是“调 查你所在城市职业教育发展的状况，以黄炎培的职业教育思想为指导，指出其存 在的问题，并提出改进意见”，其三是“比较‘五指活动’课程与《幼儿园指导纲要》 的异同”。以往中国教育史教材没有这类内容要求，教学中更没有这方面的训练， 因而未能有效地发掘出中国教育史课程教学的重要现实实践价值。受传统教材风 格以及教学思维的影响，授课教师可能会忽略这部《中国教育史》教材的这个新 变化。
历史研究的重要价值在于以史为鉴，不结合教育现实的教育史教学就 是空泛的教学。授课教师在使用这部教材的时候，一定要高度重视篇后的拓展性 训练，以作业、讨论等形式让学生接受这些训练，并进行及时地总结、点评，以 有效地培养学生的实践能力和专业素养。
四、注意有效利用教材的配套资源 信息技术在教学领域的广泛应用，不仅推动了教学模式和教学方法以 及教学手段的变革，也极大地丰富了教材形式。张传燧教授主编的这部《中国教 育史》教材实现了由过去单一纸质教材向立体化教材的转变。该部教材配有电子 教案、辅教光盘、辅学光盘、试题库、学科素材库以及课程相关网站等立体化教 学资源，极大地丰富了教材的配套资源。受传统备课、教学思维模式的影响，一 些授课教师可能不习惯于应用这些配套资源，这将会大大抹煞这部新教材的特色。
毫不夸张地说，有效利用这些配套资源，中国教育史的教学就会收到事半功倍的 教学效果。
从事中国教育史教学与研究已近十年，在上一轮的教学中，使用了张传燧教授主编的这部教材，备课与教学过程中都体会到了耳目一新的感受。最重 要的是，教学上取得了明显的成效。在此，总结出几点感想及其使用中的注意事 项，与大家分享，供大家参考。
作者：李丽丽 第5篇：蒋梦麟在中国现代教育史上的作用与贡献 一所大学，校长的作用，举足轻重。就北京大学而言，更因有“大德 垂后世”的蔡元培校长而大显光彩。蔡元培是中国现代大学理念和北大基本传统 的奠基者。但是，蔡元培在校任职十一年（1917—1928）中，因多次出国考察、 出席各种会议，以及辞职出走等缘故，他实际在校时间不过五年多。他的基本思 想的形成与贯彻，与前有开明先行者严复的创造条件，后有积极继承与发扬光大 者蒋梦麟、胡适等人的鼎力相助、薪火相传，是密不可分的。
蒋梦麟在北大校长中，是任职时间最长的一位。他于1917年在美国哥 伦比亚大学获哲学和教育学博士学位后回国，1919年7月受蔡元培委托代理北大 校长职务。1923年和1930年又两次被当时政府正式任命为北大校长。1938年至 1945年的西南联大期间，因设校务委员制，他任北大方面的校务委员。可见他在 北大前后共26年，除去西南联大那一段，他主持北大校务，也长逾17年之久。
可是，长期以来，我们几乎把这位老校长淡忘了。许多纪念性的活动 与文章很少提到他，就在《北京大学校史》中偶尔提及时，也以负面的色彩呈现， 一笔抹去他的积极作用与贡献，这是极不公平的。为什么会出现这种状况？既有 客观的原因，也有主观的因素。我想，大致有三个方面的“遮蔽”：第一，相对地 位的遮蔽。蔡元培在位时，蒋梦麟多以“辅佐”、“助手”的角色出现，而蔡元培的 地位、贡献和影响实在太突出、太显著了，这便不能不在客观上遮盖或冲淡其他 人的作用和影响。人们在高度评价蔡元培的历史功绩时，往往对蒋梦麟、胡适、 付斯年等人的贡献有所忽视，这种状况既难以避免，也实欠公允。第二，务实作 用的遮蔽。蔡元培是中国现代最卓越的教育家。他的教育思想和理论，相当完整， 富于创新，并极具成效。蒋梦麟常以支持、贯彻蔡元培教育思想的面貌出现，他 曾任总务长，以实干、务实和善于解决实际问题而闻名。蔡元培的思想光辉多少 遮蔽了蒋梦麟的思想建树。第三，政治因素的遮蔽。蒋梦麟有过参与国民党政治 活动的经历。1928年任浙江大学校长期间，他曾被国民党中央政治会议议决为中 央政治会议委员；
1945年至1947年他曾出任国民党政府行政院秘书长。1948年去 台湾，主要从事农业复兴和土地改革的工作。另外，出自教育和学术救国的视角，他不赞成学生参加罢课、示威等政治活动，认为这过多地影响了正常的教学秩序 和学生的学业。但一当爱国学生受到当时政府的迫害或军警逮捕时，他与蔡元培 一样，是尽力保护和援救学生的。而且他在北大主持校务期间，与国民党政治的 瓜葛甚少，对待日寇的侵略，他的坚决抗日态度十分鲜明。1935年，日本侵略势 力策划“华北五省自治运动”，蒋梦麟与梅贻琦等人坚决反对。他并坚持留守北平， 主持北大校务。11月底在日军严厉威胁下，一次日军司令部约定与之面谈，蒋梦 麟正气凛然，隻身前往应对，他勇敢而机智地回驳了日军的诱惑与挑衅。后来罗 家伦对此评论说：“蒋梦麟先生是郭子仪第二，大有单骑见回纥精神。”［1］因 此，总的来看，他是一位有独立精神品格的教育家、学者和大学校长。我们应当 撇开成见，揭开遮蔽，如实地评价蒋梦麟在北大校史和中国现代教育史上的地位 和作用。
一、蔡元培大学理念的坚决实施和积极发扬者 蒋梦麟与蔡元培成为北大校史上最亲密的志同道合者，绝非偶然。二 人同为浙江绍兴人，蒋在12岁入绍兴中西学堂时，便是蔡的学生。往后二人都把 一生的大部精力投之于中国现代高等教育和北大的建设。蒋对蔡的精神品格及其 来源有深切的把握。1919年蒋梦麟在初到北大的演说中就谈到，蔡先生的为人， 既有中国固有文化之优点，又受西洋文化之陶镕。他说：“蔡先生平时待人接物， 大度包容。温厚可亲，但一遇重要大事，不肯丝毫改变其主张，所谓富贵不能淫， 威武不能屈。”［2］393在他看来，这是由于蔡先生把三种精神熔于一炉：其一， 温良恭俭让，具中国最好之精神；
其二，重美感，具希腊最好之精神；
其三，平 民的生活态度，相信和尊重别人，具希伯来最好之精神。有了这三位一体的精神， 事业中的困难和危险便可排除。他指出，这种精神又来自学问，蔡元培首先是一 位大学问家。所以他希望学生把学问当作莫大的任务。救国之道和增进文化之道， 皆在学问，北大师生应以自己的学问功夫为立脚点。
张翼星：蒋梦麟在中国现代教育史上的作用与贡献蒋梦麟与蔡元培完 全一致，把大学看作研究高深学问的场所，学校之生命在于学术水平。因为发展 科学，繁荣学术，是立国之本，强国之基。蒋梦麟说：“学术兴，则中国之精神 必蓬勃发展，日进无疆。”［2］124因此，蒋梦麟总是把营造学术中心，作为治 理北大的理想目标，他的工作，就是要克服困难，创造条件，为提高北大的学术 水平而竭尽全力。1928年他提出振兴北大学术的大致蓝图是：输入西方文化；
整 理国学；
注重自然科学。他并且提出了实现这一蓝图的种种具体措施。
为了繁荣学术，培育人才，就必须实施“兼容并包、思想自由”的方针。这是蔡元培融合中西思想，在北大提出的最有深意和最见成效的办学方针，并为 北大奠定了基本传统。由此，北大便成为不同学派鸣放和竞争之中心，蒋梦麟在 1919年便预见到：“自蔡孑民氏长北京大学以来，网罗国中新旧人物，主讲大学。
……高屋建瓴，其势将弥漫全国，……，犹文运之澎湃全欧也。”［2］4491923 年，他又把这一方针表述为“北大之精神”，即“大度包容之精神，”和“思想自由 的精神”。他指出，学术思想的自由，乃是欧美各著名大学中神圣不可侵犯之事， 又是从中国儒家“道并行而不相悖，万物并育而不相害”的原则推演出来的。而大 度包容中的这个“容”字，“已在本校的肥土之中，根深蒂固了。”［3］正是蒋梦 麟等人长期坚持这一方针，维护北大的基本传统，才在上世纪的20-40年代，铸 就了北大和“西南联大”的几度辉煌，并在国内外发生重大影响。
蒋梦麟与蔡元培在大学理念和办学方针上保持一致，不等于二人在教 育模式、学科重点等方面没有差别。蔡元培较长时期观摩、考察了德国柏林大学 和洪堡的教育模式与经验；
蒋梦麟在美国哥伦比亚大学师从杜威，着重学习并考 察了美国的教育制度与经验。他们个人的经历与素养也有所不同。因此，他们所 推崇和吸取的方面是有差别的。在学科建设的重点上，蔡元培比较侧重于人文学 科，特别重视哲学、伦理学和美学；
蒋梦麟则比较侧重于自然科学，他认为20 世纪是科学的时代，因而尽力发展理学院，希望以基本的自然科学为骨干，进而 扩展到其他领域。在吸纳人才上，蔡元培招聘了大量人文学科的人才；
蒋梦麟则 大批招聘理学院教授，人数大约是文学院的二倍，法学院的四倍。在培育健全人 格的方式上，二人都主张德、智、体、美育的全面结合，但蔡元培比较重视世界 观和道德教育，并强调通过美育，陶治人的情感，因而侧重于人文精神方面；
蒋 梦麟也主张以理导情，使情与理在人性中和谐发展，但又比较强调科学思维和科 学方法的训练，即侧重于科学精神方面。在管理体制上，蔡元培主张教授治校、 学生自治、实行民主管理，尽力调动教师和学生的积极性。蒋梦麟把这种主张进 一步具体化，发展了教授治校的原则。他吸取美国一些大学的管理经验，强调层 层分工，各司其职。他提出“教授治学，学生求学，职员治事，校长治校”的管理 方针。原属各学院的教务和事务等工作，改由学校秘书处和课业处负责，改变了 过去教授兼任各种事务的现象，使教授得以专心治学与教学。同时，他严格限制 教师在校外兼课，使教授有充分时间研究和积蓄学问。此外，北大在蒋梦麟的具 体实施中于1920年便首倡了评议会（司立法）和行政会议（司行政），使众多教 授在教学、学术研究和学校大改方针上发表意见，发挥积极作用，以利于更好地 贯彻教授治校的原则。也许正是这种“和而不同”的差别，相辅相成的作用，使得 北大的历史更加丰富多采、熠熠生辉。二、北大师生历经沧桑、共度难关的重要支撑者 蒋梦麟代理或正式主持北大校务，主要在上世纪20和30年代，这是北 大校史上相当艰难困苦的时期，国家或值北洋政府执政，军阀混战，政局动荡；
或值北伐后的国民政府执政，极不稳定，且面临日军侵略的严重威胁。总之，教 育经费短缺，又经常被官吏挪用，教工薪水长期被拖欠，基本建设资金难以筹措。
身任总务长的蒋梦麟，东奔西忙，有时为躲避建筑公司的讨债，还不得不陷入仓 促“外逃”至西山的狼狈境地。
在这种条件下，蒋梦麟处变不惊，沉着应战。他以善于办事而著称， 他冷静而妥善地处理各种关系和事件，逐步解决各种难题。他深知“北大不仅是 原有文化的中心，而且是现代知识的源泉。”［4］248他对北大有着很深的情结， 愿与北大共命运、任劳任怨、甘挑重担。每日所思，皆如何建设北大的问题。在 极其困难的条件下，他也绝不退缩，而愿与全校师生共同奋斗，“至少也要维持 北大的生命，绝不让他中断。”［5］ 尊重学术、尊重人才，是蒋梦麟主持北大工作的显著特点。在胡适、 付斯年、丁文江等人的协助、配合下，他采取多种措施，想方设法，筹集资金， 修建图书馆，实验室，添置图书和仪器设备，做好后勤服务工作，改善办学条件， 营造良好的学术氛围，稳定教师队伍，并且多方吸引优秀人才，如理科的丁文江、 李四光、汪敬熙、曾昭抡等，文科的汤用彤、徐志摩、周作人、赵乃抟等。同时， 不拘一格，唯才是举，还破格聘用了如吴晗、钱穆、千家驹等人。这样从20年代 初至30年代，蒋梦麟与蔡元培、胡适、付斯年等人一道，艰苦地致力于北大中兴， 使北大由乱到治，由衰至兴，逐步成为全国学术之中心。使北大人才云集，学术 繁荣，推动教学与研究达到国际先进水平，一些教授的科研成果已在国内外学术 界处领先地位，并且逐年培养出大批高质量人才。蒋梦麟在这段校史上的重要作 用与贡献是无可否认的。蒋梦麟做事的一种基本风格是：坚持原则、敢于担当。
他曾对各学院负责人说：“辞退旧人，我去做；
选聘新人，你们去做。”可见他敢 于碰硬，不怕得罪人。胡适也曾说他是一位“有魄力、有担当”［6］的校长。
在《忆孟真》一文中，蒋梦麟谈到付斯年一次演说对北大主要人物做 出评价：“他说蒋梦麟先生学问不如蔡孑民先生，办事却比蔡先生高明。他自己 的学问比不上胡适之先生，但他办事却比胡先生高明。……他走下讲台以后，我 笑着对他说：‘孟真你这话对极了。所以他们两位是北大的功臣，我们两个不过 是北大的功狗。”这当然是他们之间的某种调侃。他们四人都当过北大的校长或 代理校长，都是北大校史上的重要功臣。应当分别作出合乎历史实际的评价。我们不能因高度评价蔡元培而完全忽视或淡忘其他三人的功绩。孤零零的蔡元培在 历史上并不真实存在。
三、崇尚学术、张扬个性的大力倡导者 蒋梦麟校长既以“务实”著称，是否在教育思想上无所建树呢？不，他 同时又是一位勤于探索，多有建树的教育思想家。他在美国多年师从杜威，钻研 哲学与教育，以论文《中国教育原理之研究》获博士学位。回国后在《教育杂志》 上发表一系列推动教育革新的文章，随后又任《新教育》月刊主编。1933年出版 《过渡时代之思想与教育》，汇集从各个侧面阐述教育问题的文章。1943年在西 南联大他以英文撰写历史回忆兼自传性的《西潮》一书，1947年由美国耶鲁大学 出版英文版，1958年在台湾出版中文本。该书包含了他长期结合实践对教育问题 所作的深沉思考与探索。
蒋梦麟有深厚的国学基础，在美国学习、考察8年后回国工作，正值 因中西文化激烈冲突而掀起的“五四”新文化运动时期。他主张直接学习西方的先 进文化，特别是西方的先进科学，同时他积极主张中西文化的融合，从而创造中 国的新文化。他说：“中西两者融会贯通，如蜂酿蜜，蜜成即是创造出了新文化， 花不见了。”［7］他认为，中国文化的吸收力是很强的。中国传统文化，如儒家 学说，就与西洋人文主义有相互沟通的方面，因而容易合流。“五四”新文化运动 和文学革命，表现了中国文化自觉吸收西方思想的开端（过去的努力只限于政治 和工业方面。）他看到：“我们吸收西方思想的能力愈强，我国的文化亦愈见丰 富。”［4］336在他看来，我国的现代化运动与西化运动，虽不完全相同，但却 是无法分开的。
从中西文化、思维的比较中，蒋梦麟着重探讨了中国人为什么未曾发 展自然科学的问题。他认为中国人的理智活动常局限于道德与实用的范围，满足 于乐天知命的生活，追求安定，而从来不想对大自然作深入的探讨。中国人的发 明，也往往止于实际的用途，而不像希腊人那样去作原理原则的探讨，也不像现 代欧洲人那样从个别发现中归纳出普遍定律。中国人太重实际，缺乏逻辑思维和 科学思维的训练。这是发展自然科学的主要障碍。因此，蒋梦麟的教育思想中特 别强调自然科学，强调科学思维和科学方法的训练，试图切实改变中国人只重道 德关系和实际用途的心理状态，“从运用科学进而研究纯粹科学，从纯粹科学进 而接触到新的思想方法，”［4］345使大自然不再仅仅是道德家或诗人心中的大 自然，而且是纯粹科学家心目中的大自然。另一方面，认真整理和研究中国的学 问，也会对现代科学和世界提供重大的贡献。中国人所建立的道德体系和道德观念，如忠、孝、仁、义、诚、信、中庸、谦虚等等，曾使中国人诚实可靠，使中 国社会安定平静，并使中国文化历久不衰。所以，他认为，“道德宇宙与理智宇 宙将和在西方一样在中国平行并存，一个保持安定，一个促成进步。”［4］349 问题在于能否使二者“觅得中庸之道”，即和谐地结合。
所以他在1920年指出面向将来应做的三件事便是：其一，全力注意输 入西洋文化；
其二，用科学的方法整理国学，出一部北大的“国学丛书”；
其三， 注重自然科学，尽力添置仪器设备。他认为在当今时代，只有学兼中西，才能把 学问做好，他说：“讲中不讲西，终觉孤立。讲西不讲中，终觉捍格。能学兼中 西，方知吾道不孤。”［8］而且，他认为中国文化和西方文化是相互促进、相互 推动的，所以他又说：“凡愈懂中国文化者，愈能懂西洋文化，愈懂西洋文化者， 也愈能懂中国文化。”［9］这也说明，越是在相互比较中，越能理解各自的短长 与渊源。
蒋梦麟是蔡元培的亲密合作者、继承者。他们都十分尊重中国的传统 文化，又力主学习西方先进的教育理念和制度，融合中西教育传统和经验，他们 有许多共同的方面，二人可说是中国现代大学制度的共同制定者。同时，蒋梦麟 在教育思想和理念上又有其突出而独到的见解：
第一，教育是什么？ 教育究竟是什么？这历来是一个有重大争议的问题。教育是不是一门 科学或学问？有人认为，教育是一项工作、一项事业或一项职业，但他没有确定 的研究对象，因而不是一门科学或学问。蒋梦麟的回答是：教育是一门科学，但 它不属于纯粹科学或基础科学，而属于实践科学或应用科学。它不能离其他科学 而独立。
那么教育作为一门科学的基本特点是什么呢？他指出三个方面：（1） 教育为全生之科学。目的在享受人生之完满幸满，或达到人类生活之丰富。（2） 教育为利群之科学。利群是达到全生目的的方法，即儒家所说：“明德新民”、“已 欲立而立人”。（3）教育为复杂之科学。教育以人生为主体，而人生不论个人或 社会，均有繁杂的学科需加研究。
由此他提出的重要论点是：
第二，教育以学术为准则。他认为学术是社会进步、国家强盛的基础，一个社会或国家之落后， 其根本原因就在科学、学术不发达。要使社会进化，首先就要提倡科学和学术。
他指出我国传统学术的三大弱点是：（1）无系统；
（2）太重应用；
（3）太重 古文字，知识不易普及。因此，他提出教育要改变这种弱点的方向是：（1）重 视“论理学”（即逻辑学）和科学之方法；
这是学术系统的基础；
（2）提倡探究 学问的精神上的兴趣。西方的种种新理论之发明，多出于精神上的兴趣，而不以 实际应用为限。（3）革新文学。先求言文之接近，教育方能普及。
他认为，教育既为复杂之科学，必有赖于他种科学，有赖于这些科学 的高等学术之发明。从中外教育史上看，大教育家必首先是大学问家。所以他说：
“有真学术，而后始有真教育，有真学问家，而后始有真教育家。”“今不先讲学 术，而望有大教育家出，是终不可能也。无大教育家出，而欲解决中国教育之根 本问题，是亦终不可能也。”［2］98蒋梦麟本人始终把学术置于首位，尊重学术、 尊重人才，这是他从事教育、建设北大最具特色、最为成功的方面，也是今日的 大学校长和从事教育的领导者最值得深思的地方。
第三，教育对政治的态度。
教育很难与政治相脱离。但蒋梦麟认为，教育对政治应采取分析和区 别对待的态度，不能笼统地说“但管教育，不谈政治”。关于政治，可以从两方面 看：一是政党与政事，教育界不应当涉足与干涉，因为这类政治是经常变动的， 若涉足于内，会影响教育和学校的稳定性；
二是政论。这关系政治理论上的是非 问题，应当辨明是非，主张正义，开展启蒙，养成民主政治之习惯，这是教育责 无旁贷的天职。因此，他认为教育决不是培养不问政治的书呆子。但是，从历史 的长河上看，政党、政事之类的政治，终究是过眼烟云，转瞬即逝的历史陈迹， 而学术、文化，才有恒久的价值。政治又可区分为维持现状者和从事改革者两类， 前者是保守的，持这种态度的人很多，从事教育的人不必参与；
后者是改革或革 命的，则有参与的价值，因为只有经过改革才能推动社会前进。总之，蒋梦麟认 为，学者和知识分子应当展望未来，关注现实政治的重大问题，但却不能忘记自 身的本职，是繁荣科学、发展学术。若不在学术上站住脚，那就不配谈什么改革 政治。这些论述，现在读来，仍富于启迪和现实感。
第四，教育的中心任务在发扬人的个性。
教育的对象是个人，个人不能离社会而生存。教育既不能离开社会， 也不能离开个人。他说：“离社会则不能言教育，舍个人则更不能言教育。”［2］97他特别强调个性教育的中心地位。这可概括为两个方面。
一是尊重个人价值。教育的目的是要增进人类的价值。但社会由个人 组成。社会要进步，必须有强健之个人。他说：“一社会中，各个人之价值愈高， 则文明之进步愈速，教育为增进文明之方法，则当自尊重个人始。”［10］103 所以，他认为新教育之效力，就在于尊重个人之价值，养成有价值的个人，这是 做人之道的根本。
二是发展个人特性。他说：“个人各秉特殊之天性，教育即当因个人 之特性而发展之，且进而至其极。”［10］102这种发展个性之教育，他又称之为 “人格教育”。所谓“人格”，即个人所固有之特性。这种特性“具独立不移之精神， 其蕴也如白玉，其发也如春日”［10］104有着巨大的潜力和灿烂的前景。个人有 促进社会进步的责任，必须养成负此责任的能力：“一曰能行，二曰能思。”即敢 于肩负重担，勇往直前；
能独立思考，生发新的思想。这就是人格教育之目的。
他经常强调，新教育就是要培养“活泼泼的个人”。这有三方面要求：
其一，养成独立不移之精神；
其二，养成健全之人格；
其三，养成精确明晰之思 考力。
总之，尊重个人价值，发展个人天赋之特性，是蒋梦麟教育思想的核 心，它体现在各个方面，是蔡元培“顺自然，展个性”思想的重要发挥，至今值得 我们高度重视。
此外我们看到，蒋梦麟在强调尊重个人价值、发展个人特性时，也重 视个人对社会的责任和促进社会的进化；
在涉及教育与政治的关系时，区分了不 必参与和应当关注的不同方面；
在阐述北大精神的大度包容和思想自由时，也重 视弥补纪律和群治之不足；
在实施学生自治时，兼顾“自”与“治”的两个方面，如 此等等。可见蒋梦麟的教育思想在处理各种关系上的重要特点，是比较稳重、比 较周全、因而比较能减少阻力，得以顺利实施。这也是蒋梦麟人生态度和思想方 法上值得我们记取的优点和经验。□ 作者：张翼星 第6篇：中国高等教育史上的一则动人传奇 在中国高校版图中，有一所富有传奇色彩的民族大学，她以异地办学 的方式书写了中国高等教育史上众多神奇的传说。她，就是矗立于渭水之滨古都
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