【以教研三部曲推动教师自主研究】教研方案

以教研三部曲推动教师自主研究

笔者做教研主任不到一年，正处于急于提高自身业务水平的阶段。恰逢学区开展 教学活动，笔者自然积极争取。于是在开学初，笔者主动报名，承担本学区的教 研开放任务。希望这次开放，能帮助笔者在设计逐次教研活动时多一些思考。让 笔者设计的教研活动，能有效地推动教师在实践中开展自主研究。

背景介绍：
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出“幼儿园教育应该尊重幼 儿的发展适宜性，开展主动性学习”。在这一理念的指引下，北京东四五条幼儿 园開展以投放低结构区域材料为媒介，以促进幼儿主动发展为目标的园本教研。

在近一年的研究中，教师们用照片和视频，记录幼儿与低结构材料的互动过程。

通过教研活动，教师们对低结构材料的特点烂熟于心。一次次分析、研讨，从思 想上教师们认识到，低结构材料给幼儿带来更大的自主空间，能促进幼儿主动发 展。从行为上，教师仍然不自觉地“指导”幼儿，按照自己的投放意图进行操作， 限制幼儿主动发展。这种现象在各个班级都能看到，只是表现程度略有不同。

笔者知道从行动上改变已有的习惯，需要一个过程。身为教研组织者， 笔者想在教研中，引领教师自己发现问题，调动教师研究的主动性，使教师自觉 自愿进行调整，进而推动研究的进程。怎样设计教研活动，才能实现这个目的呢？ 抓住问题——推动教师自主研究 东城区教师研修中心学前研修部的彭老师，在教研展示活动前来到幼 儿园，和笔者一起走进幼儿游戏现场，了解不同年龄班幼儿的游戏情况。通过当 天的观察，彭老师与笔者一致认为，教师对低结构材料的理解与实际运用存在差 距，水平参差不齐。她请笔者和业务园长一起，根据看到的幼儿表现进行分析。

彭老师首先提出：“中班幼儿在教师提供的圆形底盘里，按照颜色一圈一圈的码 瓶盖，是孩子自发的操作吗？有没有教师的暗示？”彭老师发现的问题，正是笔 者上次教研活动中，问这位教师的问题。因为笔者也有同感！但中班老师说，这 是孩子自己想的操作方式。一名幼儿每天都来玩这个游戏，其他的幼儿都在模仿。

在接下来的这段时间，笔者多次来到她们班。据笔者观察，凡是来这个区的幼儿， 都在用相同的玩法进行操作。看来，中班老师完全没有意识到自己的行为对幼儿 的影响。在与彭老师进行细致的交流后，大家一起聚焦开放教研要解决的问题，即引导教师意识到材料投放中的观念问题——“放手”才能让幼儿获得更大的自 主空间，幼儿才能自主游戏。进一步引导教师从关注材料本身的功能向关注幼儿 的原有经验、帮助幼儿获得新经验转变。在彭老师和业务园长的帮助下，笔者试 着写出开放教研的大环节，并按照目标制定详细计划。

三个人“研”教研活动设计，让笔者对“教研活动要研究教师的困惑问 题”这句话有了进一步的认识。分析教师的困惑问题不仅在教研专题确定之时， 更要落实在逐次教研活动之中。有些问题老师们已经意识到，但不知怎么解决；

有些问题老师自身还没有察觉，就需要我们帮助老师意识到问题的存在。研究教 师的困惑问题，是尊重教师在园本教研中的主体地位。教研组织者应当以教师困 惑为教研切入点，让一个阶段的园本教研专题和逐次教研活动主题相通，具体剖 析问题的症结。因此，组织者要找准切入点，才能帮助教师从现象看观念，从转 变观念再到转变行为，打开通往落脚点的大门。经过三个人的“研”，笔者对教研 活动引领教师自己发现问题，调动教师“研”的主动性有了一些信心。

数字说话——推动教师自主研究 表格设计意图各班低结构区，从投放都经历了红红火火的初级阶段， 而到了学期中却大相径庭，一些班级似乎遇到瓶颈。如：幼儿对教师提供的材料 一连几天无人问津，看似游戏兴趣不高。老师也在想：怎么调整材料使幼儿爱玩 呢？有的班级，幼儿对同一个材料玩法完全一样。老师也在纠结：我投放的低结 构材料，孩子这么玩有发展吗？更多的老师对投放材料的目标怎么实现产生疑问。

从这些问题不难看出，教师不断反思调整材料的目的，是为了赋予材料更多的教 育功能，而不是满足幼儿的需要。为了帮助老师发现观念上的问题，笔者收集了 近期各班幼儿游戏状况的数据和照片，希望能利用表格的方式，让教师发现教研 的真正目的是为了促进幼儿发展，但研究的过程中，教师却忽略幼儿本身的游戏 需要。所以教师看不到玩法数量的增加，一些所谓的多种玩法是教师赋予材料的， 而不是幼儿自主探究出来的。

表格一：
增加动态数字业务园长看了笔者设计的表格之后，提出建议——用数 字说话。我看着表头思考，多种玩法大家都提供了照片；
呈现数字是参与人数和 不同玩法的数量统计。教师通过观察表格能看到不同年龄班幼儿的玩法不同，引 发教师对游戏结果的关注。要关注游戏过程，就要在参与人数的数字上做文章。

笔者想，幼儿参与人数从开始投放材料到现在是富于变化的，呈现一组动态数字是不是能看出幼儿对材料的兴趣保持度，进而引发教师关注幼儿的游戏需要呢？ 抱着试试看的心态，笔者请教师们填写重点区域幼儿人数的变化。这样，表格中 每位教师提供的材料后面，就多了一组这样的数字10——6——3——0。

引发“研”的热情教师填好后，我和业务园长再次审视表格的设计和传 达的信息。一组组变化的数字很有说服力，透过数字，教师能看出各班幼儿截然 不同的变化。相信教师在解读表格的过程中，能在交流、思考中读懂动态数字的 含义。开放教研时，笔者会引领大家共同分析：为什么有些班级开展的游戏，能 引发幼儿不断探索，参与人数不断增加；
而有些班级的游戏教师一再推动，还是 不能吸引幼儿，出现玩不起来的现象。增加动态数字可以从观念入手，引导教师 从关注“物”（材料）转变成关注“人”（幼儿）。

表格的使用让每位教师的研究情况明晰具体地展示出来。听了业务园 长的建议，笔者对表格的设计更加满意。动态数字准确呈现了人数变化趋势，让 人一目了然。由此可见，如果教研组织者想引导教师主动发现问题，那么呈现问 题的方式一定要直观，呈现的内容一定要客观。把这样的工具引入教研，才能点 燃教师“研”的热情，推动教师自主研究，最终实现教研“落地”。

环节设计——推动教师自主研究 调整计划随着开放教研的临近，笔者设计出完整的计划，发到彭老师 的邮箱。教研内容分成五部分：
一是进一步理解低结构材料的定义特点。

二是出示数字表格，了解教师的研究进程，关注幼儿游戏需要。

三是教师自选材料，体验自主空间。

四是高老师用ppt分享“管子”游戏的研究过程及带给她的思考。

五是教師提出遇到的问题，集体研讨寻找解决办法。

彭老师看了笔者的计划之后，和笔者交流了她的想法。她认为第一个 环节老师们都已经朗朗上口，是不是可以省略。第三个环节的价值是什么，这样 的设计能不能实现预设的目标。同时，她给笔者提出中肯的修改建议。计划调整 为三部分：一是高老师用ppt分享“管子”游戏的研究过程及带给她的思考。

二是出示数字表格，了解教师的研究进程，关注幼儿游戏需要。

三是教师提出遇到的问题，集体研讨寻找解决办法。

彭老师还反复提醒笔者，要根据本次教研的目标设计活动环节，目标 要拆分后落实在每个环节中，教研才能“落地”，才能有效推动教师自主研究。

解读计划对于彭老师的建议，笔者还是有点一知半解，对照目标和两 份计划反复看，也觉得自己安排的内容确实有点多。于是，笔者就试着用彭老师 调整的计划，自己按照顺序进行演练。笔者一边组织自己的语言，一边设想教师 可能出现的种种表现，居然顺顺利利地过了一遍。之前，用自己设计的流程，笔 者一直没想明白，在老师体验活动后怎么引出高老师的分享会比较自然。

看到差距，笔者彻底放弃了自己的版本，拿着彭老师调整的计划认真 解读。首先，高老师分享的是：老师不“教”玩法，幼儿表现反而能带给教师无限 惊喜。其他教师看到幼儿表现，能开阔眼界，打开新的认知通道。然后，教师对 照数字表格能看出，并不是每个班级的幼儿都有精彩的表现。差异显而易见，每 位教师都会想背后的原因是什么呢？这引发教师“研”的动力。最后大家可以根据 自己的问题，现场求助，帮助教师解决实践困惑。这样的设计一气呵成，环环相 扣，让笔者对开放教研信心倍增。

检验计划养兵千日，用兵一时。前来观摩的老师陆续就坐，笔者也按 照之前准备好的内容，有条不紊地开始组织活动。在场的老师们看到高老师讲解 的“管子”游戏，不时传来惊讶、感叹或是笑声。现场没有一个人交头接耳，大家 专心致志地聆听这十分钟的精彩分享。唯有笔者在观察教师的反应，捕捉她们的 各种表情。在热烈的掌声中，高雅老师结束了分享。老师们一个个赞不绝口，一 位老师只是羡慕她的低结构材料“管子”选得好，还没有意识到她更关注幼儿的需 要。显然，第一个环节教师已经进入主动参与的状态。

笔者对高雅老师的分享做了简单小结，特别顺畅地引出数字表格。笔 者逐一介绍表格内容，请老师们到前面随意看看大家的研究情况。站在表格前， 老师们自由结伴，大部分在翻看多种玩法的照片。过了一会儿，教师开始轻声交 流。又过了一会儿，老师们交流的声音越来越大。看到老师们交流的欲望如此强 烈，笔者特意延长了教师与教研伙伴自由交流，充分对话的时间。回到自己的座位，笔者请教师说说从表格发现了什么，大家在愉悦的氛围中充分表达自己的想 法。显然，第二个环节激发了教师主动交流的愿望。

笔者还没说出第三个环节的内容，一位年轻的老师掩饰不住内心的喜 悦，激动地说：“是我限制了孩子，他们才不爱玩我提供的纸牌。”在大家自发的 交流中，水到渠成地进入第三个环节。教师在笔者的引领下，回顾幼儿的表现和 自身的行为。笔者认真倾听记录的同时追问教师，接下来准备怎么做？此时，尽 管在说自身问题，教师的表情都很自然，态度没有丝毫的抗拒，气氛一反常态地 轻松。教师的思维也格外活跃。最后，在第一个环节认为高老师材料选得好的那 位老师，主动谈参加教研的体会。从她的发言能够听出，她已经意识到教师不自 觉的行为，会限制幼儿的游戏。她会在今后的活动中多看、少说。显然，第三个 环节引发教师对自身行为的反思，强化了“研”的动力。

一个半小时的教研结束了，整个过程我没有感觉特别用力地去“引”， 各个环节的衔接自然顺畅，一气呵成。接下来的学区研讨活动中，笔者迫不及待 地把第一次体验到的这种感觉，告诉彭老师和前来观摩的业务园长们。大家对这 次教研活动，给予了充分的认可。

虽然这次开放活动的效果很好，但是过程中笔者并不潇洒。用“痛并 快乐”来形容笔者的感受，一点都不为过。痛主要是过程的茫然与纠结，乐是收 获成功的经验。这次亲身尝试、体验，让笔者能从教师的反映判断，什么是“落 地”的教研；
让笔者在回看、梳理这一过程时思考，怎么设计“落地”的教研。“落 地”的意识也会一直陪伴笔者，迁移到今后设计的每一个教研活动中。让“落地” 成为笔者组织教研，推动教师自主研究的追求与动力。

付琪（作者单位：北京市东城区东四五条幼儿园）