抓住生成契机,巧用追问点拨|抓住安全契机

抓住生成契机 巧用追问点拨

“追问”顾名思义是追根究底地问。《教学方法与艺术 全书》是这样给“追问”下定义的：“追问是对某一内容或 某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提 问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。”新课程标准倡 导确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。但是学 生的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，这就需要教 师的点拨和引导，而“追问”正是不可缺少的调控手段，是 促进学生实现“有效学习”的重要指导策略。在数学教学中 就如何抓住时机进行“追问”有如下思考。

一、适时启发、深入质疑——学生认识粗浅时追问 “问之不切，则听之不专，听之不专，则其取之不固”。

有些问题看似浅显，却往往被学生忽视。课堂上，教师适当地深层次追问，在学生思考粗浅处牵一牵、引一引，引领学 生去探索，能激发、启迪学生思维和想象，将学生的思维一 步一步、循序渐进地深入下去。

案例：《三角形面积》 教学中设计的研学任务是：
你能想办法把三角形拼成一个学过的图形吗？拼一拼， 并试着填写好下面“三角形面积研究报告单”，看你有什么 发现？ 当学生在小组里交流讨论之后，选了几组上来展示汇报， 每个组的学生汇报时，都只说选2个锐角（或钝角、直角） 三角形可以拼成平行四边形，没有说出要选“完全一样”的 这样的三角形。下面也没有同学质疑，可能学生受到认知水 平与年龄特点限制，出现了思考不全面的情况。这时，我出 示一大一小两个锐角三角形，问“能不能拼成一个平行四边 形，为什么？”接着又出示一副三角板继续追问，一步一步 让学生明白“完全一样”的含义。正是这样对学生进行追根 问底，让他们的思考与体验得到深化。

二、观察比较，思考有序——学生认识重点时追问课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生 生成的资源，为我所用。教师要用学生的智慧去启发其他学 生的智慧。如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果。

案例：教学《解决问题的策略》的片段 课件出示例题：王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长 方形羊圈。有多少种不同的围法？ 师：“有多少种不同的围法”，你能一一例举出来吗？ （学生自主探索交流之后，教师选择学生上台展示思考 成果。） 组1：
组2：
教师追问：你认为这两位同学在进行一一例举时有什么 不同吗？ 生1：他们一个用列表的方法，一个用的是画图的方法。生2：第一个同学的表格比第2个同学的画图有顺序。

教师追问：你认为他是按照什么顺序进行列表的呢？ 生2：他是先从长8米考虑，宽就是9减8，就是1米。接 着考虑长是7米…… 就这样算下去。

教师追问：那你们认为这样有顺序地进行列表有什么好 处呢？ 生3：可以考虑全面。

生4：就不会遗漏。

生5：还不会重复。

教师小结：看来，这位同学教会了我们一种非常有效地 解决问题的策略，就是用列表的方法进行一一列举。（教师 板书课题：解决问题的策略——一一列举）学生在探索的过程中实际已经体会或者不自觉地运用 了一一列举这样的解决问题的策略。可是学生的表述是无序， 而且是平均用力的。教师抓住学生生成的方法中突出重点的 部分加以追问，这无疑起到了画龙点睛的作用。

三、设置梯度、均衡发展——学生认识混乱时追问 小学数学课堂中的追问应该是充满数学味的追问，才能 引导学生一步步地探索问题的深度，避免学生流于思考问题 的表面现象。同时，利用追问能及时有效地抓住课堂生成资 源，并把资源转化为学生学习数学知识、发展数学思维和体 验数学思想方法的机会。

案例：《百分数的意义》 一个孩子展示，他在网上收集到：一个育苗场育苗的成 活率95.3%。

师顺势追问：这个95.3%表示什么意思？ 孩子回答：95.3%表示这个育苗场种了100棵树苗，活了 （稍微停顿了一下）95.3棵。教室里一片哗然。

教师笑了笑，没有评价，而是把目光投向学生。

有小手高高地举起：用四舍五入法，种100棵，大约活 了95棵……学生面面相觑，一时陷入困惑。

教师又追问一句：那个育苗场是不是只种了100棵树 苗？ 学生毫不犹豫地说：肯定不是！ 教师追问：那么成活率95.3%这个数是怎么得到的？ 片刻的思考后，学生豁然开朗，纷纷举起了手。

生：成活率95.3%这个数是育苗场树苗成活的棵数除以 总共种的树苗棵数得到的，不表示具体的量，所以不能说成 活了95.3棵树。

“育苗的成活率95.3%”这条随机产生的信息，教师第 一个追问直击问题本质95.3%表示什么意思？学生的回答未 必一定要准确，但是学生的回答肯定能很好地展现他们此时的认知状态和知识经验基础。当学生回答种了100棵树成活 95.3棵，教师马上追问只种100棵吗？当然答案是显然的， 却能引领学生继续思考问题的本质。那么学生对成活率 95.3%是怎么得到的就变得水到渠成了。学生通过讨论、思 考，逐步对百分数这一概念进行构建，最终达成共识—— 95.3%只表示成活棵树和总棵树数的比较关系，不表示具体 数量。

四、鼓励创新、寻找焦点——学生认识错误时追问 当代科学家、哲学家波普尔所说：“错误中往往孕育 着比正确更丰富的发现和创造因素。”我们可将拒绝隐藏在 巧妙的追问中，通过追问的语气、追问的角度引导学生对偏 颇的解读，让学生自己认识并纠正错误，即“自识庐山真面 目”。

案例：《梯形面积练习课》 （自主做题后小组交流） 师：哪个小组来说说这题怎样做？ 生1：我们组有争议。师：说来听听。

生1：我是先算46-20=26（米）。再根据梯形面积公式：
S=（26+20）×20÷2=460（平方米），他们说不对，但也说 不清。

师：他的解法对吗？有没有哪位同学来解释一下？ 生2：他的解法是不对，梯形的面积是要“上底+下底” 的和乘高除以2，他把高加上去了，所以是错的。但是这道 题不知如何找出“上底”“下底”各是多少？ 师追问1：求梯形的面积一定要知道上底、下底分别是 多少吗？如果上底与下底的和知道了是多少，会不会求它的 面积？ 生3：明白了，在这道题中46-20=26（米），就是梯形 的“上底加下底的和”。

师追问2：为什么“46-20=26（米）”，就是上下底之 和，谁能跟大家说说吗？ 生4：因为有一边靠墙就不需要篱笆，那篱笆的长度只是3条边，根据图知道这3条边就是梯形的上底、下底和高， 把高减去了就是上下底的和，所以就可以算出面积了。S= （a+b）h÷2=（46-20）×20÷2=26×10=260（平方米）。

在此处追问“求梯形的面积一定要知道上底、下底分别 是多少吗？”、“如果知道了上底与下底的和，会不会求它 的面积？”促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的 思考，由表及里，使自己的理解变得更加准确、全面、细致， 使学到的知识得以融会贯通。

在“研学后教”的过程中，教师要做的是悄悄地、智慧 地“躲”在幕后，静静地欣赏孩子们的状态，用心地聆听孩 子们精彩的发言。在必要的时候，老师才艺术地走出来进行 “煽风点火”，最后教师结合学生的汇报进行有效的点拨与 引领。古人说得好：“善学者教师安逸而功倍，不善学者教 师辛苦而功半”。

参考文献 [1]中华人民共和国教育部.数学课程标准（2011年版） [S].北京：北京师范大学出版社，2012（03）. [2]王伟.先学后教 当堂训练之我见[J].陕西教育（教 学），2006（12）.