理学心学教育思想的差异的方向分析 理学教育思想

理学心学教育思想的差异的方向分析

一、教育起点——“圣人”的不同维度 在儒学系统中，“成圣成贤”的教育理想可以追溯到 孔子。在孔子看来，作为理想人格化身的圣人现实中基本不 存在，即使是尧舜都很难做到，“尧舜其犹病诸”[1](p. 92)。

尽管孔子认为圣人不可企及，但还是认为有三个标准可以衡 量“圣人”：一是“内圣”，达到“中庸”的人格境界与行 为准则。“诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。” [1](p. 31)二是“外王”。当子贡问“如有博施于民而能济 众”是否算得上“仁”时，孔子认为这已经超越了“仁”， 基本上达到了圣人的地步。三是好学。这集中体现在孔子对 “六言六蔽”的解释上，“好仁不好学，其蔽也愚；
好知不 好学，其蔽也荡；
好信不好学，其蔽也贼；
好直不好学，其 蔽也绞；
好勇不好学，其蔽也乱；
好刚不好学，其蔽也狂。” [1](p.178)这样，孔子就把道德论与知识论连接起来，认为 圣人既有高尚的品德，又能给人民带来福祉，同时还能保持 不断学习的状态。而到了孟子那里，圣人形象就不再如孔子所描述的那样神化与虚幻，“尧舜与人同耳”。[1](p.300) 那么，圣人与普通人最大的区别何在呢?孟子认为，圣人能 发挥本性之善，所谓“反身而诚”、“发明善端”，以达到 “万物皆备于我”的境界：“大人者，不失其赤子之心者也” [1](p.292)，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子 存之”[1](p.293)，等等。这里所说的“赤子之心”、“几 希”等，就是孟子所谓的“良知”、“良能”，也是人得以 成圣的慧根。可见，在孟子看来，人都有先天成圣的可能性， 而这种可能性的实现，只要能“发明本心”、“立乎其大” 即可。

按照牟宗山的划分，理学主要沿袭孔子一路，属于横 摄系统，在修养原则上带有“他律”的特点；
心学则主要沿 袭孟子一路，属于静默系统，在修养原则上带有“自律”的 特点[2]。孔子强调后天的习染，而孟子则直讲“性善”。

所以孔子“仁”、“礼”并举，而孟子则认为“性善”乃人 之本性，只要能发明此种“良知”、“良能”，人便能臻入 圣境，“礼”的作用大为降低。

理学与心学的“圣人观”沿袭孔孟而来。朱子认为， 圣人首先是道德完美的化身，“圣人万善皆备，有一毫之失， 此不足为圣人……故大舜无一毫厘不足，此所以为圣人，不 然，又安足谓之舜哉!”[3](p.232)此外，圣人还是才智与 事功的集大成者，“圣贤无所不通，无所不能，那个事理会 不得”。[3](p.2830)朱熹这种兼综仁者、智者、王者统一的圣人观，比孔子都更为苛刻。而王阳明则继承了孟子的圣 人观，把圣人品格集中到道德层面，这集中体现于他的“精 金说”：“圣人之所以为圣，只是其心纯乎天理，而无人欲 之杂。犹精金之所以为精，但以其成色足而无铜铅之杂也。

人到纯乎天理方是圣，金到足色方是精。然圣人之才力，亦 有大小不同，犹金之分两有轻重。尧舜犹万镒，文王孔子犹 九千镒，禹汤武王犹七八千镒，伯夷伊尹犹四五千镒。才力 不同，而纯乎天理则同，皆可谓之圣人。”[4](pp.27～28) 在王阳明看来，圣人之所以为圣，不在于才力之大小， 只要能做到“心纯乎天理，而无人欲之杂”即可。这就颠覆 了孔子、朱熹一系的圣人“全知全能”而又“内圣外王”的 说法，而把圣人的本质放在“德行”上。当然，王阳明在看 待成圣修为上，并未反对“为学”之重要性。只是说，他的 “为学”，重在道德自律、自省，本质上是“良知”的开窍， 而不是朱熹等人所谓的“格物”，即外在知识上的学习。

二、教育方法——“循序渐进”与“立乎其大”、 “致良知” 理学与心学“圣人观”的不同，直接导致了二者在教 育方法上存有差异。

在朱熹看来，道德的完善首先还要以知识的获取为基 础，这集中体现在他对“格致”的认识上。“所谓致知在格 物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不 有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即天下之物，莫不因其已知之 理而益穷之，以求至乎其极。至于用力之久，而一旦豁然贯 通者，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明 矣。此谓物格，此谓知之至也。”[1](p.6)朱子在此提出了 “即天下之物”，才能“穷天下之理”。那么，如何“即物”? 或者说“即物”是否就能达到“穷理”的理想效果?为了解 决这一问题，朱熹提出了“循序渐进”的方法，表现有二：
一是从“事理”到“道理”的渐进。他说：“圣人未尝言理 一，多只言分殊。盖能于分殊中事事物物，头头项项，理会 得其当然，然后方知理本一贯。”[3](p.677)很显然，这种 学习方式，既是系统的，也是复杂的，所谓“萃百物，然后 观化工之神；
聚众材，然后知作室之用”。[3](p.2831)二 是强调“学、问、思、辨”的重要性，尤其是“思”与“辨”。

他说：“大学之道，必以格物致知为先，而于天下之理、天 下之书无不博学、审问、谨思、明辨，以求造其义理之极。” [5]在朱子的教育体系中，“道问学”对“尊德性”具有优 先性，而由于“道问学”本身的庞大与复杂，注定了其坚持 “循序渐进”的教育方法。

在具体操作上，“循序渐进”也有很多细节性的表现。

如朱熹根据人的年龄及心理特点，把人生教育分为三个阶 段：童蒙、小学、大学。其中，“人生八岁，则自王公以下， 至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之 节，礼、乐、射、御、书、数之文。”“及其十有五年……皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。”[1](p.1) 相比之下，心学关于教育方法的论述，则是另一番景 象。当然，我们并不能简单地认为，心学体系排斥知识与物 理的获取。只是说，它更强调知识的获得根本还是在于“发 明本心”。

象山之学承孟子而来，因此他坚信，“心”乃道德之 源。他说：“东海有圣人出焉，此心同也，此理同也；
西海 有圣人出焉，此心同也，此理同也；
南海北海有圣人出焉， 此心同也，此理同也；
千百世之上至千百世之下有圣人出焉， 此心此理亦莫不同也。”[6](p.388)因此，综象山一生，发 明“本心”乃其本人不变之追求与教育弟子永恒之原则。

在具体的道德教育方法上，“先立乎其大者”是对象 山学说最简要的概括。他说：“孟子曰：‘先立乎其大者， 则其小者不能夺也。’人惟不立乎大者，故为小者所夺，以 叛乎此理，而与天地不相似。”[6](p.142)那么，何谓“大”? 如何“立乎其大”? “大”即“本心”，“立乎其大”即“发明本心”， 就是积极弘扬孟子以“四端”为核心的道德品质，“侧隐， 仁之端也；
羞恶，义之端也；
辞让，礼之端也；
是非，智之 端也。此即本心。”[6](p.487)“发明本心”又被象山称为 “复本心”或“得本心”。象山认为，人心不古，“本心” 丧失的根本原因在于“自蔽”和“自贼”等，“狙于习俗， 蔽于闻见，以陷于恶，而失其本心者”。[6](p.47)那么，如何才能做到“发明”与“去蔽”呢?象山提供了几种方法：
一是讲明与践履。他说：“为学有讲明，有践履。《大学》 致知、格物，《中庸》博学、审问、慎思、明辨，《孟子》 始条理者智之事，此讲明也；
《大学》修身、正心，《中庸》 笃行之，《孟子》终条理者圣之事，此践履也。”[6](p.160) 通俗而言，就是思考与实践的结合。二是反思与辨志。他说：
“知非则本心即复。”[6](p.454)“知非”就是一种反思精 神。学生问象山：“陆先生教人何先?”对曰：“辨志。” 复问曰：“何辨?”对曰：“义利之辨。”[6](p.489)可见， 辨志也是其反思精神的一种。三是剥落与减担。陆九渊说：
“人心有病，须是剥落。剥落得一番，即是一番清明，后随 起来，日又剥落，又清明，须是剥落得净尽方是。”[6](p.458) “减担”也有类似的意思。“发明”与“去蔽”是相辅相成 的，共同构成了其“立乎其大”的教育认识论与“易简工夫” 的教育实践论。

王阳明提出了“致良知”，更是把陆九渊这一思想发 挥到极致。在陆九渊那里，还要“去蔽”，还要“明是非”， 才能保证“心体”之完备纯洁。而到了王阳明，“良知”本 身就有辨别是非之能力，所谓“知善知恶是良知”。在教育 方法上，王阳明同样强调从大处着眼，“譬之树木，有根然 后有枝叶，不是先寻了枝叶，然后去种根”。[4](p.6)这和 陆九渊是一脉相承的。

三、情感体验——“克己”与“求乐”大体而言，程朱理学一系强调学生的“克己”精神， 而陆王心学一系则更强调学生的“求乐”意识，这集中体现 在他们关于“童蒙”的教育理念上。

朱子系统地论述了“童蒙”教育的要领、理念及方法， 集中体现在他的《小学》一书的编撰上。该书集录了古代圣 贤的“嘉言善行”，分为内外两篇。内篇包括“立教、明伦、 敬身、稽古”四部分，外篇包括“嘉言、善行”两部分，共 285章。在此书中，朱子提到的各种道德规范多达数十条， 从穿衣戴帽、起床睡觉、交朋会友、待人接物，到吃饭饮酒， 一言一行、一举一动、一笑一颦，都要有章可循，有规可依。

前已所知，朱子把人生教育分为三个阶段，其中八岁 以前为童蒙教育阶段。朱子认为，对儿童的教育一定要予以 约束，否则“骄惰坏了，到长亦凶狠”[7](p.146)。如果在 小时候没有打好良好的道德基础，长大后，“只为未尝为子 弟之事，则于其亲已有物我不肯屈下。病根常在，又随所居 而长，至死只依旧。为子弟则不能安洒扫应对，接朋友则不 能下朋友，有官长则不能下官长，为宰相则不能下天下之贤”。

[7](p.146)到那个时候，如果再想有所改进，已经是“习之 易荒，觉已难悔”[7](p.156)。

到了小学阶段，朱子就对教育内容做了具体的规定， “古者小学教人以洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之 道，皆所以为修身齐家治国平天下之本。”[7](p.1)无论是 “洒扫应对进退之节”，还是“爱亲敬长隆师亲友之道”，都是为了提高儿童“事君、事父、事兄、处友”的道德修养， 养成他们的良好习惯。

综朱子一生的教育思想，阶段性与连续性相结合的原 则贯穿始终。因此，童蒙阶段与小学阶段只是基础，而大学 阶段则是关键与核心。也因此，他对大学阶段的教育提出了 更高的要求，尤其体现在他对读书的认识上。关于“朱子读 书法”，他的学生将其概括为六个方面：循序渐进、熟读精 思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。其中，居 敬持志尤为根本。“居敬”体现的是对读书做学问的态度， 而“持志”则体现的是读书目的明确而生发出的意志力。从 整体上看，朱子追求的是一种“克己”之学。当然，朱子自 己也是这一思想的实践者，据《四库全书》的著录统计，朱 子现存著作共25种，600余卷，总字数在2000万字左右，其 内容涉及“经、史、子、集”等各个方面。可见，朱子“遍 注群经”的学术成就正是其“克己”的态度的结晶。

而王阳明关于童蒙的教育理念则和朱子有很大的差 别，这集中体现在其《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文：“大 抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则 条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜 悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动 发越，自然日长月化；
若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁 矣。故凡诱之歌诗者，非但发其志意而已，亦以泄其跳号呼 啸于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也；
导之习礼者，非但肃其威仪而已，亦所以周旋揖让而动荡其血脉，拜起屈伸而固束 其筋骸也；
讽之读书者，非但开其知觉而已，亦所以沈潜反 复而存其心，抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意， 调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而 不苦其难，人于中和而不知其故。是盖先王立教之微意也。” [8](p.78) 他首先分析了“童蒙”时代孩子的普遍特征，“乐嬉 游而惮拘检”，然后指出童蒙教育的一个整体原则，“必使 其趋向鼓舞，中心喜悦”。在王阳明看来，这才是先贤立教 之大本。以此原则为出发点，王阳明一针见血地指出了当时 童蒙教育之弊病：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿， 责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞 绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇 而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷 薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶而求其为善也，何可得乎?” [8](p.78)可以看出，此文的核心便是要求顺应孩子的本性 进行教育。唯有如此，教育才能具备自然教育、情感教育、 “求乐”教育的属性。

四、启示 宋明理学的教育思想与其产生时代的教育特点密不 可分，主要体现在以下几个方面：一是重视书院教育，以之 为主要传播场所；
二是教育内容以儒家经典(如“四书”、 “五经”及同时代理学家的著作)为主体；
三是以“成圣成贤”、“内圣外王”的圣人观为教育的最高旨归；
四是以“一 以贯之”、“道通惟一”的哲学观来理解教育，用今天的话 讲，类似于“通识教育”，而没有“科层分工”的教育理念。

而当代教育，无论是教育环境还是核心教育理念，都与宋明 理学时代不同。但是，宋明理学教育思想中的积极因素，还 是有很多地方值得当代教育借鉴与深思，表现在以下几个方 面。

一是将道德标准融入人才观和教育目标。宋明理学继 承了孔子的教育思想，把人的“成圣成贤”作为教育的最终 目的，而且严于“君子”、“小人”之辨，明确提出了道德 修养的核心标准，并指明了“圣人”、“君子”、“小人” 在道德修养上所达到的不同层次，从而把道德修养列为了衡 量人才和教育成败的重要标准。在儒家以“内圣”为核心的 教育理念中，这种区分是合理的，也是必要的。而在当代“以 人为本”、以追求个体的全面发展的教育理念中，这种以“圣 人”为最高旨归的教育目的，是需要批判继承的。今天看来， 期待每个被教育者都成为“圣人”，既是荒谬的，也不具备 实践性。但是，这种将道德修养作为衡量人才的重要标准， 将提升道德修养作为重要教育目标的理念值得借鉴；
以“君 子”、“小人”之辨来彰显主流核心价值观念，引导行为规 范的做法也值得参考。在当代社会，“德才兼备”的人才标 准往往更偏重于“才”，偏重于评价个人价值的实现；
伴随 着教育门类的日益细化和对专业技能学习的倾斜，道德教育的地位日渐淡薄。但是，德育始终是中国教育的一个核心命 题，尤其是以建设“和谐社会”为目标的当代，德育可说关 乎教育成败大局。在衡量人才的标准中融入道德标准，应当 是当代教育目标的必然要求。树立核心价值观念，并建立道 德评价参照目标(“君子”、“小人”)，以之引导思想规范， 指导道德教育实践的方向，显然是有效做法。程朱理学以严 格繁复的道德规范系统来塑造人，陆王心学则提出“四心” 来锤炼人。被他们立为核心价值观念的道德标准自然应批判 甄别，但这种以核心价值观念来提掣整个道德教育框架，并 在整个教育过程中一以贯之的做法显然简明有效而富有操 作性，对于以弘扬正确价值观为重要内容的当代道德教育来 说也有借鉴作用。

二是如何发挥学校教育在德育中的作用。程朱理学强 调从“道问学”到“尊德性”，极其重视知识学习在道德教 育中的作用，认为知识学习是提升道德的必由之路，而学院 则是个人道德进修的主要场所，学院教育则是完善道德的主 要方式。这种观念有其时代背景。宋明理学的极致发展是与 书院的繁盛相一致的，可以说正是兴盛的书院保证了宋明理 学的人才鼎盛和高度发展。宋代的著名书院往往大儒云集， 学生众多，既是精研学问之所，又是讲学进修之地，享有较 高的社会地位，相对于社会的独立性也较强。因此，宋明书 院的教育环境保证了较为集中的教育效果，能形成良好的道 德学习氛围；
其道德教育的内容也始终与知识学习紧密结合，从“童蒙”、“小学”阶段教导洒扫、应对、进退之节，到 “大学”核心阶段学习穷理、正心、修己之道，具有阶段连 续性，且极为注重道德规范教育，覆盖了从生活点滴到为人 处世的方方面面。而这些都是学院教育能够在德育中发挥重 要作用的原因，其中的部分理念和做法对于如何发挥当代学 校教育在德育中的作用也有参考价值。

当代社会价值判断呈现多样化，有别于宋明时期的儒 家一统局面，当代学校相较于宋代书院，其社会开放性也已 大大增强，教育环境更为复杂；
高度信息化不可避免地带来 了高强度的不良道德信息，其负面迁移作用也向学校道德教 育提出了挑战。现代学校教育更多地承担了知识传授及技能 培训的功能，道德教育所占的比重逐渐下降，道德教育更多 地被归结于家庭中的言传身教和社会环境的示范教育作用。

诚然，学校道德教育应当与家庭道德教育相结合，并在社会 教育的大背景下共同发挥作用，营造一个良好的整体道德教 育环境，但相较于后两者而言，学校道德教育效果集中、易 于规划，应当充分发挥其在道德教育中的重要作用。教育环 境的复杂化向道德教育的连续性、系统性提出了更高的要求， 只有建立行之有效的道德教育规划，形成有延续发展性的道 德教育体系，将之贯穿到从学前教育阶段到大学教育阶段的 整个教育过程，才能保证学校道德教育的效果。同时，应当 加强道德知识和道德规范教育，从学习、生活点滴入手，把 道德观念融入日常生活方式教育中，以春风化雨的形式引导正确观念的形成。宋明理学过于繁琐的道德戒律禁锢人性， 自然不可取，但将道德教育融入生活规范、处世理念的做法 却取得了实效，值得在批判中借鉴。

三是“循序渐进”与“立乎其大”的教育理念。理学 思想强调以知识获取的方式达成修养道德的目的，在知识传 承上可说卓有成效，教育方法上强调循“序”蹈“规”，在 学习内容、学习方法上都建立了详尽乃至严苛的规范，其理 念体系相对清晰完整，操作方法也具体可循，在实践中易于 扩大和传承。心学思想则更强调教育方法的多维性和教育空 间的自由性。心学教育思想肯定了“人皆可以为尧舜”，并 提出衡量人才的标准可以具备多样性(“分两虽悬绝，而其 到足色处，可以无愧”)，具体教育实践应避免对人的过多 桎梏，保证一定的自由空间(“易简工夫”)。在此前提下， 心学充分肯定个人的创造能力，强调开掘发扬人在道德修养 方面的固有潜质，以引导而不是塑造的方式帮助人实现自我 道德完善，可以说不拘一法，具有极大的自由度。理学和心 学的教育理念从不同方面对教育规律进行了探索和实践，并 都获得了卓越成效。宋明理学发展到了前所未有的高峰，出 现了一批深通学理的大儒，并在经典编纂、解读上做出了巨 大贡献；
而心学则出现了王阳明这位集思想家、哲学家、文 学家和军事家于一身的杰出人物。理学“循序渐进”和心学 “立乎其大”的教育理念相对而相依，前者立足于确立基本 尺度，保障人才批量培养的基本质量；
后者则关注个人发展的差异性，为精英人才的培养提供催化剂，在具体实践中应 当把二者有机结合起来。

四是“克己”与“求乐”的教育方式。“寓教于乐” 是孔子教育思想的一个重要方面，也是其教育的理想状态之 一。但从整体上看，程朱理学更偏重于“克己省察”的学习 态度及情感体验，而陆王心学偏重于“求乐”意识。这取决 于二者教育目标和教育方法的不同，程朱理学致力于培养 “全知全能型”圣人，认为知识学习和道德修养都是不断进 步、不断锤炼自身的过程，高远的目标和繁重的任务导致了 “克己”的教育方式，而心学则认为“人皆可以为尧舜”， 生活中处处是修养的场所和机会，只需要“发明本心”即可， 这导致了“求乐”的教育方式。理学虽然谨慎务实，但失于 严苛，不利于挖掘人的创造性；
心学崇尚氛围宽松，但过于 依赖教育对象自身的悟性和自律能力，又有难见成效之虞。

这种矛盾，正类似于当代教育中推行“快乐教育”的困窘。

“克己”与“求乐”二者本身就是对立统一的关系，在实践 中应该结合起来，但是如何在二者的对立中寻找统一，如何 在统一中又使二者分属不同的层面，这对教育者与被教育者 都是一种挑战。一味追求“克己”，教育会变得面目可憎而 让人无法接受；
一味追求“求乐”，教育也会失去其“惩恶 扬善”、“去不正与归于正”的本真态度。这两种教育体验， 应根据教育对象的不同和教育阶段的差异等有所侧重。比如 一般而言，童蒙教育更应该提倡“求乐”教育，而进入成年教育阶段，则应偏重于“克己”教育。