[教育法学现象作为教育法学学科逻辑起点的合理性分析] 逻辑合理性

教育法学现象作为教育法学学科逻辑起点的合理性分析

摘要 ：逻辑起点;
教育法学;
学科体系;
教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方 面, 教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保 障, 而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法 学学科体系, 学科体系的重要意义也就在于此。那么, 我们如何去建构教育法学 学科体系呢?这个建构过程的开端是什么呢?一旦找到了这个开端我们又如何由 此来建构出系统的教育法学学科体系呢?上述这些问题可以说是我们完善教育法 学学科建设, 促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。

“学科是主体为了教育或发展的需要, 通过自身认知结构与客体结构, 包括 原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新 的组织体系[1]。”学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在, 它们 构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础, 活动形态的学科 体系是动力, 组织形态的学科体系是保障。教育法学学科体系的建设当然也要从 上述三个方面入手, 缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题, 第一: 构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么;第二:以此逻辑起点为开端, 如何构 建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关 键问题, 我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。

一、对逻辑起点的认识 在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生, 我们到底应该如何理解“逻辑起点”, 它的使用有没有什么范围的界定, 他的内涵是什么, 逻辑起点到底是 一个实在的物还是一种存在的关系, 它是主观的还是客观的, 这些都是我们研究 逻辑起点时要首先思考的。

“逻辑 (logic) ”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”, 其本意为 “道”、“宇宙万物的规律”, 发展到现在, 其词意包含思维、客体存在、词语 的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域, 本意为世界的 普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中, 以“必须用什么作为科学的开端?” 为命题, 深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。

黑格尔关于逻辑起点内涵的理解在“必须用什么作为科学的开端?”一章中 阐述到:“开端必须是绝对的, 或者说, 是抽象的开端;它于是不可以任何东西为 前提, 必须不以任何东西为中介, 也没有根据”[2];黑格尔在对逻辑起点的内涵 进行分析后, 继续深入的论述了逻辑起点与终点的辩证关系, 他在《逻辑学》中 这样讲到:“前进就是回溯到根据, 回溯要原始的和真正的东西”。[2] 国内专门对逻辑起点的研究并不是很多, 一些涉及此内容的研究都是在研 究学科 (此处的学科单指知识形态的学科) 逻辑起点或者某理论逻辑起点时提 到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大 的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”[3], “一门 学科中的思维起点和研究对象的核心要素”[4], 以及认为“其是是最简单、抽 象的起始范畴。”[5]但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点 这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。

基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑 起点的认识, 我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析: 首先, “逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴, 它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点” 不以任何的东西为前提, 它不存在于任何中介为基础的关系之中, 它就是一种直 接的存在。我们试着去分析这句话, 亚里士多德在阐述“第一哲学”时, 已经强 调了“存在”对于任何具体科学的起始意义, 若无对存在的关注, 便没有后续的认识论等其他问题, 这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用, 所以这 种存在一定是最直接的, 最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中, 如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时, 这个“逻辑起点”也势必会发生 改变, 与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌, 这显然是毫无意义的。与此同 时, “逻辑起点”也必须是客观的、抽象的, 它是对诸多具体事务及其存在关系 的抽象, 体现着这些具体内容的共性, 而它的存在不能因为时间和空间的转换而 发生改变, 它的存在是客观的。

其次, “逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指 的是一个理论体系的起点, “逻辑起点”有最直接、最本质的属性, 这种最直接、 最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴, 体系在此起点的指导 下不断发展、深化, 体系越发展、越深化, 起点的内在规定性体现的就越充分, 其 发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。

再次, “逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一, 逻辑起点是理论 体系的萌发, 理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻 辑起点这个最基本的范畴中, 其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾 的起点, 这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说, “逻 辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系, 它是体系要素多样性的一 种统一, 理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的, 通过具体的内容和关系, 我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识;第二, 逻辑起点与整个理论体系的 研究起点 (对象) 、历史起点的统一。对于这种观点的认识, 有些学者持不同的 意见, 认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点, 这种观点实际上窄化了对“逻 辑起点”的认识, 逻辑起点是一种直接、客观的存在, 它是一个范畴, 这种范畴 高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三, 理论体系与逻辑起点 之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化, 体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一 的关系体现在理论体系构建的过程中, 体系的发展与构建也是在证明其作为理 论体系逻辑起点正确性的有力根据。二、“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系逻辑起点 的合理性分析 “教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是 符合逻辑起点的内在本质要求的, 同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃 至整个学科发展都尤为重要。

我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻 辑起点的合理性, 以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科 体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象” 何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。

1.“教育法现象”和“教育法学科现象”何以是教育法学学科体系的逻辑起 点 (1) “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范 畴 “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简 单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行 解释, 它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中, 是体系中任何内 容最直接的材料来源。首先, “教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在 于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动, 它不是课堂教学的教育法律 知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题, 它 是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念, 这就是他的抽象性。

其次, “教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限, “教育法现 象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴, 很好 的区分了与其他教育现象的区别。再次, “教育法现象”和“教育法学科现象” 是一个辩证统一的整体, 教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础, 教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的, 以知识为核心的一种学科 现象, 它的形成促进了教育法现象的丰富与完善, 便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点, 是贯穿 于教育法学学科体系始终的, 它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系, 以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。

(2) “教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起 点”又是“终点” 逻辑起点的内在规定性决定了“起点”与“终点”的辩证统一性。我们已经 论证了“教育法现象”和“教育法学科现象”作为起点的简单性、直接性和抽象 性, 教育法学学科体系有了这个直接的、抽象的起点之后, “教育法现象”和“教 育法学科现象”这个逻辑起点通过中介进行表达, 有关“教育法现象”和“教育 法学科现象”的理论在具体的研究和抽象中不断的细化、发展和深化, 最终促成 了教育法学学科体系的构建。体系的构建, 目的是为了更好的研究教育法学, 促 进教育法学学科的发展, 而这一切的目的就是为了使“教育法现象”和“教育法 学科现象”呈现出更好、更科学的状态, 也就是回到了整个逻辑体系的始端, 这 也就说明了“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起 点”又是“终点”, 它们之间的关系是辩证统一的。

(3) “教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据 “教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之 间的相互根据性是指, “教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科 体系的逻辑起点为学科体系的构建提供实践基础, 而体系的构建与完善又能反 作用于两者, 以保证其能够呈现出好的状态。首先, “教育法现象”和“教育法 学科现象”是客观存在的, 这种现象的丰富性保证了其囊括了所有教育法学学科 体系的基本要素和矛盾关系。只有现象的全面性才能保证理论体系的全面性和深 刻性, 没有充分的占有、了解、研究“教育法现象”和“教育法学科现象”, 教 育法学学科体系的构建势必没有根基, 理论思维的抽象也就成了无源之水和无 本之木了。其次, 逻辑起点的正确性要求其必须与学科体系或学科的研究对象保 持着一致性, 这样的逻辑起点才是该对象领域内的最简单、最抽象范畴, 当然这 种正确性需要整个体系内容的不断丰富过程对其进行检验。教育法学学科建构的学科体系是基于逻辑起点的延伸、是对逻辑起点规定性的不断丰富和发展的过程, “教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的内在规定性贯穿整个教育 法学学科体系。“教育法现象”和“教育法学科现象”作为逻辑起点本身, 现象 呈现出来的状态必然受到相关知识内容、组织结构和学科活动的影响, 教育法学 学科体系的建构正是从理论演绎的角度为“教育法现象”和“教育法学科现象” 良好状态的呈现提供了指导;由此我们认为“教育法现象”和“教育法学科现象” 与教育法学学科体系互为根据。

2. 关于其他教育法学学科体系逻辑起点认识的几点思考 随着教育法学研究的不断深入, 近些年来有些学者也开始探讨教育法学学 科体系的逻辑起点问题。主要的观点有“受教育权”说[5]、“教育法律问题” 说[6]和“教育行为说”[7], 这些探讨可以说都为教育法学学科和学科体系的建 设提供了很多新的思路, 但是这些论述和认识也都一定程度的存在着理解和认 识上的不足。首先对“受教育权”这一逻辑起点的认识, 应该是近些年比较主流 的一种认识, 从受教育权这一逻辑起点出发, 我们探寻教育权和受教育权这一对 矛盾关系, 由此种矛盾关系引出整个的教育法学学科体系是有一定道理的, 在教 育法律调节的各种矛盾中, 应该说教育权和受教育权这对矛盾是所有矛盾当中 最主要和最核心的, 其他的矛盾或多或少的都与其有关, 这就是它的合理性所在。

但是我们需要注意的是, 这种认识实际只是关注了教育法现象这一种现象, 教育 法学学科体系的构建除了要关注教育法现象外, 对本学科自身的理论发展、体系 建构、学科的产生发展的研究也是必不可少的, 由此可见, 这种认识对于教育法 学学科体系来讲, 还是不够全面的。其次, 对“教育法律问题”这一逻辑起点的 认识主要强调以问题为起点, 强调问题关系的展开对构建教育法学学科体系的 作用。这种以问题为切入点的认识引导教育法学学科研究更多的关注教育法律问 题, 这对研究维度的影响无疑是好的, 但是这种认识的问题在于这种被界定为教 育法律问题的问题, 是“成了问题”的问题 (problem) 还是“没有成为问题” 的问题 (issue) , 这是容易产生歧义的, 再者, 这种教育法律问题也是教育法 现象中的一种, 这种逻辑起点的认识还是没有走出现象这个范畴。最后, 对“教育行为”这种逻辑起点的认识实际上是在延承着对法学逻辑起点的认知的。单说 “教育行为”作为教育法学学科体系的逻辑起点这种认识已经超出了教育法学研 究的范畴, 或者说一定程度上教育行为作为教育学的逻辑起点也是未尝不可了。

3.“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系 之间的关系 “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系的起始范畴, 通 过对逻辑起点的内在规定性认识, 我们知道学科体系是在逻辑起点的基础上, 借 助一系列的中介, 逐步抽象、提炼而成的。“教育法现象”和“教育法学科现象” 有着一致的内在逻辑, 他们虽然表述为两个不同的概念, 但是他们是对同一种现 象材料的两种不同加工方式。如果说, 教育法现象是教育法学科现象的存在前提, 那么我们能不能舍弃教育法学科现象, 只把教育法现象作为教育法学学科体系 的逻辑起点呢?答案显然是不可以的, 这是因为对于已经纳入教育法学科范畴的 现象, 如, 学科的体系、学科的产生运作和发展等这些现象是不存在于教育法现 象中的, 所以, 两者缺一不可。

教育法学科现象静态的表现为教育法学学科体系, 教育法律体系的发展变 化, 教育法的产生、运行和发展, 教育法学学科的发展变化都在源源不断的充斥 着我们对教育法学学科的认识观念, 这种认识经过不断的抽象、提炼、分析, 逐 渐的被固定化和理论化, 最终也就以教育法学学科体系的形式呈现出来。所以说, 教育法学学科体系就在我们对教育法现象和教育法学科现象的研究和认识中逐 渐形成了。

从教育法学学科体系的“逻辑起点”出发, 首先可以构建出知识形态的教育 法学学科体系, 这是由学科的本质决定的, 知识的创造与传播是学科的核心。

“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为知识形态的教育法学学科体系的逻 辑起点, 两种拥有共同内在逻辑的现象内容决定着知识形态的教育法学学科的 应然模式。首先是“教育法学学科现象”知识, 主要涉及教育法学学科发展的历 史和教育法学学科的理论知识;再有就是“教育法现象”知识, 主要涉及教育法 学事务知识和教育法学案例知识。这样就从理论高度构建出了教育法学学科应然的知识形态的学科体系内容。这样从“教育法现象”和“教育法学科现象”出发, 就形成了教育法学学科体系的四大基本范畴, 即教育法史学、教育法理学、教育 法务学和教育法案学。

组织形态和活动形态的教育法学学科体系是以知识形态的教育法学学科体 系为基础的, 这也是由学科的功能和本质决定的。学科最主要的目的是知识的创 造和传播, 组织体系的搭建是这种功能得以实施的平台和基础, 知识体系的内容 和分类决定了组织体系构建的基本框架, 同时也决定了组织的目标与任务;活动 形态的教育法学学科体系是以知识体系的内容作为其活动材料和组织体系的搭 建作为其活动基础的, 与此同时教育法学学科活动的开展、活动体系的建立又反 作用于知识体系和组织体系, 使之趋近于完善。

纵观教育法学的发展, 可以说教育法学的发展过程就是“教育法现象”和“教 育法学科现象”这个逻辑起点在人的认知和思考中, 不断抽象、深化, 最后逐步 体现在教育法学学科体系中的过程。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一 逻辑起点的选择也势必会更好的引导教育法学的发展, 这样的发展也最终会更 好的规范教育行为, 促进教育事业的进步。

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