美国补救和发展教育的政策变迁探析_政策变迁

美国补救和发展教育的政策变迁探析

[2]“补救教育”、“补偿教育”与“发展教育”的概念产 生的社会背景不同，在内涵上有共同之处，却也存在着一定 的差异。补救教育概念出现在美国高等教育的精英阶段。学校 对新生施行“诊疗”模式。学校在新生入学时对他们进行诊 断，如果发现部分新生达不到就精英教育所设定的较为严格 的学术标准，学校针对他们薄弱的学科进行专门的辅导，从 而使他们能适应大学课程的学习强度。

补偿教育的兴起与政治运动分不开。二战后，美国黑 人民权运动风起云涌，从而促使美国政府对教育公平问题高 度重视。弱势学生群体在美国备受关注，政府为解决教育公 平的问题开始加大干预基础教育力度。1965年，美国国会通 过了《初等和中等教育法案》(Elementary and Secondary Education Act)，政府向处境不利的学生提供补偿教育与财 政资助。弗若斯特(Joe L.Frost)和罗兰德(G.Thomas Rowland)在《补偿教育》一书中将补偿教育定义为：“对由 于歧视和贫困产生的弱势学生群体进行的一种援助、补偿性 质的教育”[3]。补偿教育的目的在于弥补那些由于外界原 因造成的受教育机会不均等，弥补处境不利的学生在认知上 的不足[4]。补偿教育主要是面向基础教育阶段的弱势学生。

在高等教育阶段，补偿教育的形式就是为入学准备不足的弱 势学生群体提供补救课程。

“发展教育”概念的提出是受20世纪70年代后在美国 盛行的人文主义教育思潮的影响。人文主义教育家认为，二战后教育的过度功利主义和工具主义倾向造成了教育的片 面和人发展的残缺；
传统的课程模式只重视学生的知识结构， 忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实 现；
教育的终极目标是培养“完整的人”。因此，“发展教 育”的内涵在于尊重学生的价值观、理性和情感，关注学生 的个体差异，以学生的需要为中心，培养人格完善的学生。

德鲁(David Drew)将“发展教育”定义为，一种贯穿大学本 科四年的教育过程，它可以发展和重塑学生的价值观，培养 他们有益的志趣，学会合理平衡日后工作和家庭生活的能力 [5]。所以，发展教育不仅关注学生的学科知识的学习，更 多关注与人生存本身相关的，如兴趣、道德、人格、信仰、 理念的教育和培养。而为大学入学准备不足的学生提供补救 课程目前仍是“发展教育”的重心所在。

综上所述，“补救教育”面向部分学生，关注的重心 是学生入学前的实际知识水平与大学入学要求之间的差距， 解决知识断层的问题；
“补偿教育”面向弱势群体，更加强 调不同群体有相对公平的入学机会，解决权利不均的问题；

“发展教育”面向全体学生，主要实现学生的全面发展，解 决教育目的纠偏的问题。虽然这是顺应不同时期的需求而提 出的三个概念，其内涵也有所不同，但三者均以基础教育与 高等教育的无缝对接为终极目标，且都是美国推动教育民主 化的结果。本文中笔者采用了补救和发展教育的说法，试图较为 全面地对美国高等学校为学生开设补救课程到推动发展教 育项目的政策变迁的历程和逻辑特点进行描述和分析。

二、补救和发展教育政策变迁的历史回眸 (一)17世纪30年代-18世纪70年代：殖民地学院入世办 学与补救课程的雏形 美国的补救教育起始于殖民地时期。1636年，美国的 马萨诸塞州议会拨款兴办全美第一所高校——哈佛学院。大 约过了半个多世纪，美国又陆续创办了另外八所高校：威廉 ·玛丽学院(1700年)、耶鲁学院(1701年)、新泽西学院(1746 年，今普林斯顿大学)、国王学院(1754年，今哥伦比亚大学)、 费城学院(1755年，今费城大学)、罗德岛学院(1764年，今 布朗大学)、昆士学院(1766年，今鲁吉尔大学)、达特茅斯 学院(1769年)。历史上习惯称这九所高校为殖民地学院。这 些学院的办学模式基本上移植了欧洲高等教育的模式。学校 教育主要是为了保留宗主国输入的欧洲文化，传递固定的社 会秩序，培养牧师和统治精英阶层；
以拉丁文、希腊文、希 伯来文、《圣经》、修辞学为主要课程。这一时期美国的初 等教育条件差，教学质量不高。美国的中等教育主要是仿照英国的拉丁文法学校和文实学校，基本上是私立收费的，因 而入学人数有限。高等教育教学内容脱离实际生活的需要， 与大多数美国人的家庭经验疏远。当时男孩被视为美国普通 家庭的宝贵劳动力，他们要么当学徒，要么在家庭农场干活 儿；
年轻劳动力离开家庭去求学意味着家庭丧失劳动力，失 去了经济来源。这也就意味着能进入诸如哈佛学院、国王学 院和新泽西学院此类殖民地学院接受高等教育的学生生源 就很少。而且殖民地学院是私立的，入学需要承担昂贵的学 费。因此，仅有极少数富家子弟才有可能进入学院学习。由 于当时公立初等和中等教育薄弱，学院入学标准很高，而这 些学生往往无法完全达到入学标准。尤其在外语方面，即拉 丁文和希腊文的水平达不到入学要求。于是，有些贵族家庭 就先把孩子送到英国的寄宿学校学习语言，再回美国进入学 院就读。在这种情势下，各个殖民地学院敏锐地意识到了这 一问题。为了吸引生源，各个殖民地学院纷纷开始为达不到 入学要求的学生提供私教辅导，帮助他们补上欠缺的课程， 确保他们能够顺利入学。这也正是补救教育的雏形，体现了 殖民地学院为了在经济文化相对落后，生存环境十分恶劣， 生源稀少的条件下求得生存与发展的入世的办学特征。

(二)18世纪70年代-19世纪末：基础教育公立化与补救 教育的发展独立战争胜利后，美国兴起了大规模的“西进运动”， 美国西部迅速得到开发。在领土扩张的同时，东部地区先进 的资本主义生产方式也随之推广到西部，促进了西部地区的 开发和美国资本主义经济的发展。经济发展一方面需要大批 有技术有文化的劳动力，另一方面也为大力发展教育、培养 人才奠定了物质基础。于是，美国初等教育向公立化、国有 化方向发展，在各地掀起了一场声势浩大的公立学校运动。

在中等教育上，受公立初等学校运动影响，美国也出现了公 立中学的运动。随着公立初等、中等教育的普及，美国高等 教育原有的殖民地学院的课程和教学内容已不能适应社会 的发展需要。根据1785年的土地法令，西部各州普遍拨地兴 学，每个州都可因兴办一所公共学院获得一片土地。于是州 立大学先后在南部和西部各州建立，大大丰富和扩大了高等 教育体系，为社会提供了更广泛的教育机会。到1862年，美 国南北战争期间，美国国会通过《第一莫里尔法案》。该法 案颁布后，美国大力扶持赠地学院，使更多人，尤其是平民 子弟、黑人和妇女，享有接受高等教育的权利，学生群体更 多元化，加速了美国高等教育大众化和民主化的步伐[6]。

南北战争的结束也意味着黑人的解放。1890年《第二莫里尔 法案》通过后，在南部很多州都建立了黑人赠地学院，与此 同时私立黑人学院也蓬勃地发展起来。由于黑人学生大多受 教育程度不高，有些甚至是文盲，于是，为这些学生提供补 救课程便成为当时美国大学对机遇和挑战作出积极回应。到19世纪初，杰克逊(Andrew Jackson)总统上任之后， 美国兴起了著名的“杰克逊主义”(Jacksonian Democracy) 运动。杰克逊主义倡导通过为中产阶级提供更好的培训，建 立工程、农业、科技人才库，改变“普通人”(Common Man) 的命运。所以高等教育更加受到重视，呈现扩张的趋势。几 乎每个州都陆续兴建了新的学院。这些新兴的学院大多都是 自立维持，其主要经费来源是私人捐款和学生的学费。但问 题是，由于基础教育普及率仍不高，有能力支付学费、申请 进入学院学习的学生中能够完全符合入学要求的人数仍十 分有限。为了解决这一问题，大学对这些学生实行“有条件 录取”(Conditional Admission)政策，为这些入学准备不 足的学生提供私教辅导，对他们进行补救性教育。但随着入 学人数日益增多，对这种补救性教育的需求也越来越高，在 一些学院甚至出现了进行补救教育的私教教师人数超过了 给学生正式上课的教师的现象。为了应对这一状况，1849年， 威斯康星大学成立了美国第一个大学预科系(College Preparatory Department)，开设了阅读、写作和数学三门 补救课程。大学预科的模式很快在美国推广开来。直至1889 年，全美超过80％的大学和学院开设了大学预科项目[7]。

(三)19世纪末-20世纪末：高等教育合理分层与发展教 育的兴起19世纪末，美国高等教育面临着新一轮的挑战——由 于大量创办了初等义务教育和免费公立中学，希望接受高等 教育的人数激增，高校即使扩招仍满足不了公众的入学要求。

同时，美国高等教育界开始讨论重新划分高等教育与中等教 育的分界线问题。当时美国的一些大学校长认为，美国大学 一、二年级学生的水平，大致相当于德国文科中学的水平；

因而，应当改革大学结构，将属于中学的教育任务交还给中 学[8]。在这场有关高等教育与中等教育分界线的讨论中， 美国大学体系面临着或者拒千万学子于大学校门之外，或者 盲目扩大招生规模的选择。最终，初级学院运动的兴起完成 了美国大学体系的自我救赎。芝加哥大学率先区分大学一、 二年级与三、四年级的任务，前者称为初级学院，后者称为 高级学院。学生在初级学院学习相当于大学一、二年级水平 的课程后可以转入高级学院深造，既保证了学生学习的连续 性，又可淘汰部分学习较差的学生，以减轻大学的负担。芝 加哥大学设立初级学院不久，大学的周围很快出现了一批初 级学院。这些初级学院竞相为大学输送符合要求的大学学院 新生。初级学院的出现使原来没有机会进入高等学校的青年 和成人都能接受高等教育。从而，大学实现了从“特权的堡 垒到社会服务的提供者”的角色功能转换[9]。自此，这些 两年制的初级学院接收了绝大部分的需要进行补救教育的 学生，开始承载补救教育的责任。在这一时期，四年制大学/学院获得了更为可观的联邦 和州政府的财政支持，所以对学生学费的依赖度降低[10]。

这些大学开始实行选择性招生制度，对入学申请者进行定位 测试以区分“学习潜力未充分发挥的学生”和“学习能力低 下的学生”；
学习潜力未充分发挥的学生还可能被这些大学 录取，但会被要求参加补救课程的学习或提前参加暑期过渡 课程项目(Summer Academic Bridge Program)。而大量的“学 习能力低下的学生”则被分流至邻近的初级学院。这一形势 也“将补救教育推到了初级学院职能的前沿”[11]。也就是 在此时，人们意识到“初级学院”一词已经无法恰当表达其 自身所具备的内涵。

1947年，杜鲁门(Harry S.Truman)指定成立了“总统 高等教育委员会”，制定了高等教育规划。在该委员会的报 告《杜鲁门高等教育委员会报告》中，建议将“初级学院” 改称“社区学院”，并提出社区学院应发展成为活跃的社区 高等教育机构、成人教育中心以及整个社区的学习中心。此 外，该报告明确指出社区学院除了转学与职业教育功能之外， 还承担着补救教育的职能[12]。

20世纪50年代中期至80年代中期，美国社会的危机感 来自于世界上另一个超级大国——苏联以及其他潜在的竞争对手。联邦政府基于这样的“危机感”，把高等教育上升 到“国家安全”的高度，加大了干预力度。联邦政府通过了 《国防教育法》，大力向高等教育拨款，克服了苏联卫星上 天的“危机”。20世纪60年代中期，美国社会发生了民权运 动、反对种族歧视、反对环境恶化、反对越南战争等运动， 社会进入一个动荡不安的时期。美国政府为了缓和种族矛盾、 阶级矛盾，陆续提出和实施了一系列改革措施，推行种种社 会福利和教育机会平等政策。其中最为重要的教育政策之一， 是美国国会颁布的1965年《高等教育法》，联邦政府确定了 为所有美国人，不论其家庭收入和财富多少，打开高等院校 大门的目标。于是，一些院校开始实行开放性的招生政策， 录取所有申请入学者，并且为那些学业不合格的学生提供补 救教育。大量兴起的社区学院便是其中的主力军，为这一时 期高等教育发展提供了强有力的支持。补救教育成为这一时 期社区学院的一项重要的职责。而补救教育对美国大众教育 快速进入大众化时期起了积极的推动作用。

20世纪70年代初，加州州立大学长滩分校创立了美国 第一个“学习帮助中心”(Learning Assistance Center)， 这也标志着发展教育的兴起。作为一个服务全体学生的机构， “学习帮助中心”提供以提升学生大学准备度为目的的辅导 与咨询，补救性课程是其辅导内容之一[13]。发展教育的兴 起极大拓展了补救教育概念的外延——将具有前置阶段性的、形式单一的教育模式转化为贯穿大学生整个求学过程的 多样化的教育形式。20世纪70年代中期，美国大学开始针对 高难度的课程，实施补充教学(Supplemental Instruction) 模式，挽救高风险的学生，从而提高课程的通过率。该课程 模式称为发展教育的一种典型范式[14]。到20世纪末，补救 教育基本交由社区学院来完成；
而大部分四年制本科院校则 以设立的“学习帮助中心”来提供相应的补救性课程，并辅 以补充教学课程来进行发展教育。

(四)20世纪末-21世纪：社会问责与补救和发展教育的 改革 进入21世纪，公众和教育界开始对补救教育的成本和 成效提出大量质疑，从而促使补救和发展教育开始积极尝试 改革。2006年，美国卓越教育联盟(The Alliance for Excellent Education)发表了《双重付费：不合理的高中教 育和社区学院的补救教育》的报告。报告中指出，国家和各 个州都在为糟糕的高中教育买单，为本应在高中学习的内容 “双重付费”；
国家和各个州不仅仅为成千上万的需要教育 补救的学生支付费用，而且它们还要承担这些接受补救教育 的学生中途辍学带来的经济损失[15]。

美国凤凰城大学2010年的学术年度报告指出，保守估计，仅公立大学每年花在补救教育项目上的费用就达到10亿 -20亿美元。据估计，大一新生中至少有一半的人需要在上 大学课程之前完成一些补救课程，这些费用不仅来自于纳税 人的税款，学生也需要为这些非学分的补救课程支付一定的 费用，不光如此，学生还要为此付出其他的代价，参加补救 课程会延长学生取得学位的时间，在这些课程上耽误的时间 也就限制了他们的挣钱能力[16]。而参加补救课程学生的低 毕业率则成为补救和发展教育频遭诟病的证据。也有学者认 为，有关补救教育有效性的研究较少，尤其缺少对社区大学 所提供的补救教育是否能满足学术准备不足学生的需求问 题的研究[17]。在质疑声中，补救和发展教育虽然面临着巨 大的挑战，但对美国仍然意义重大。正如美国国家教育委员 会高等教育人力发展研究所负责人万代(Bruce Vanda)所说， 要提高大学毕业率的一个重要保障便是提升高中生进大学 前的“大学准备度”。以提升“大学准备度”为目标的政策 制定必须重视补救教育。补救教育往往被视为教育的一次失 败或是一种多余的、无意义的尝试。所以，有一种观点认为， 没有必要为补救教育投入资金。而事实情况恰恰相反，补救 教育应该被视为一种经济发展的投资。对于那些离校多年、 重返校园的成人学生来说，补救教育显得尤为必要[18]。因 此，补救和发展教育迎来了改革的机遇。美国联邦、州政府 和私人基金会纷纷投资与院校合作，大刀阔斧地对补救与发 展教育项目进行改革。2004年由鲁米娜教育基金会(Lumina Foundation)发起 的“实现梦想”(Achieving the Dream)项目，其项目成员 是来自全美22个州的130所社区学院。该项目对各个社区学 院的补救和发展教育情况进行调查研究，分析学生高淘汰率 的原因，开展试点改革，以期缩小学生学业成就的差距，提 高学生保留率和毕业率(Retention and Completion Rate)。

2009年美国国家教育委员会(Education Commission of the States)启动了“让过去成为过去”(Getting Past Go) 的创新项目，对全美各个州的补救和发展教育政策情况进行 分析研究；
组织网上论坛，召集学院、州的负责补救教育的 领导开展对话，研讨提高补救教育政策实施成效的关键因素， 推动补救教育改革。

2010年，比尔及梅琳达·盖茨基金会(Bill & Melinda Gates Foundation)宣布计划投资1.1亿美金帮助社区学院对 其补救和发展教育项目实施改革。到目前为止，该计划已经 启动了一个名为发展教育创新方案(Developmental Education Initiative)的项目，为6个州15所大学和学院提 供了1650万美金作为进行补救和发展教育改革的课题经费 [19]。2010年春，奥巴马签署了《学生资助和财政责任法案》， 为社区学院需要接受补救教育的学生提供财政资助[20]。

三、补救和发展教育政策变迁的逻辑分析 (一)从推动教育公平到追求教育公平与效率的并重和 统一 美国的补救教育虽然起源于殖民地时期。但由于殖民 地时期的基础教育目标是为了满足统治者或教派的现实需 要，课程设置和教育形式较为简单，不利于各类人才的发展。

同时，各个殖民地的基础教育薄弱，并且处于不平衡的发展 状态[21]，这使得补救教育在这一时期缺乏发展的空间与条 件。独立战争结束以后，美国的初等与中等教育向公立化、 国有化方向发展，高等教育也在这个时候开始起飞。18、19 世纪的美国高等教育规模快速扩张，呈现一种“百舸争流” 的局面，初步形成了多样化发展的格局，历史悠久的古典大 学和许多新办院校如赠地学院呈自由竞争之态势。为了满足 学生对高等教育日益增长的需求量，美国各个类型高校开始 将对弱势群体进行教育补偿作为促进教育机会公平的手段 进行推广。补救教育可以使大学录取那些学业准备上不足， 却有升学愿望的学生。这无疑为这些大学在提升入学率上起 到了相当大的正面支撑作用[22]。进入20世纪，尤其二战结束之后，随着《退伍军人权利法》的颁布，美国政府加强了 对高等教育的干预。联邦政府通过为退伍军人提供经济资助， 使他们有机会接受高等教育，这极大地促进了美国大众高等 教育机构特别是州立大学和社区学院的发展步伐，呈金字塔 形的高校分层结构逐渐形成。位于金字塔底层的社区学院肩 负着转学教育职能，于是开始全面承担补救教育的责任，这 使学生在不同层次、类型间的高等教育的流转成为可能，为 更多的社会成员接受优质高等教育提供了机会。20世纪70年 代，补救教育演化成关注所有学生发展的发展教育体系，这 使得更多的学生获得了教育补偿的机会，实现了教育机会的 均等；
进入20世纪末，由于需要接受补救和发展教育的学生 人数众多，加之政府对大学的财政拨款减少，大学需要把相 当比例的资金用于学生补救和发展教育项目上，从而严重影 响了大学的办学效能。而且由于学生把在学时间大部分花在 补习大学所需基本知识和技能上，造成人们普遍质疑大学学 位的价值[23]。因此，补救和发展教育在追求公平与效益并 重的目标指导下，开始实施变革，不断调整与完善。在课程 设置上，康涅狄格州、科罗拉多州和印第安纳州已经率先立 法规定补救和发展教育不再以不计学分(Non-credit)、先修 (Prerequisite)课程的形式出现，而是被设置为计入学分 (For-credit)的并修(Co-requisite)课程。2015年7月在明 尼阿波利斯举办的有关并修课程模式的研讨大会上，公布了 印第安纳州、科罗拉多州、田纳西州和西弗吉尼亚州实施的补救和发展教育并修课程改革的阶段性研究成果。数据显示， 参加并修课程的学生的学业成功率是参加传统课程学生的 学业成功率的两倍[24]。在课程形式上，为了提高学生的学 习效率，补救课程的形式也更趋于多样化、灵活化，除了传 统的讲座或研讨课形式以外，还采用自学实验室 (Self-directed Learning Labs)以及在线学习模式 (Online-learning Models)等等。有些大学院校则对补救和 发展课程进行了试点改革。如2007-2008年，田纳西高等教 育监管会对四所公立大学的补救课程设置展开试点改革，旨 在通过缩短学生修完补救课程的时间，确保学生的大学学习 坚持率(Persistence Rate)[25]。在协调教育公平与效率的 过程中，补救和发展教育的政策演进正在经历着“肯定—否 定—否定之否定”的历程。

(二)从生存理性到社会理性的政策选择 美国补救和发展教育是大学或学院“生存压力”和“理 性选择”共同作用的结果，是高等教育由“生存理性选择” 向“社会理性选择”跃迁过程中，“理性选择”高级化的具 体表现。

早在美国殖民地时期，当时的学院因为缺乏稳定有效 的经费来源，从创办之初便面临着巨大的危机。因生存压力而产生的“生存理性选择”是学院提供补救课程最根本的动 因。在经费筹集上，殖民地时期的学院共有三个途径，一是 政府资助，二是捐款，三是学生学费收入。对早期殖民地的 学院来说，英国国王或学院所在州的州政府资助是一项较为 稳定的收入，但后来这笔收入变得越来越不稳定。由于政府 资助难以满足学院发展需要，各学院还纷纷开展募捐的活动。

募捐的对象是那些有能力也有兴趣给他们捐赠的富有之士 和教会。殖民地时期学院所获得的第三项较为稳定的收入来 源为学生学费的收取。随着学院数量的增多，它们之间不得 不为争取生源展开激烈竞争。而殖民地时期的美国对高等教 育没有足够的社会“需求”，其生源只是少数交得起学费的 学生[26]。而殖民地学院的入学标准都比较严苛，尤其对语 言能力有一定的要求。这就出现了入学标准与实际入学要求 之间的差异。为了应对这个局面，殖民地学院便为学生提供 薄弱学科，主要是语言方面的辅导，帮助他们顺利入学。这 种宽松的入学政策，提供补救性辅导是当时殖民地学院应对 生存危机的一种方式。

如果说生存压力是发展教育产生的最初原因，那么社 会经济的发展需求则是发展教育逐步成长的强大驱动力。二 战前，美国高等教育机构遵循精英化的教育模式。高等学校 一直是选择少数学术精英的机构，接受高等教育只是属于少 数人的特权。大众对大学的补救教育的认知甚少。随着《退伍军人权利法》的颁布，美国开启了高等教育大众化进程， 高等教育从社会边缘走向社会中心。入学人数的增多伴随着 各种各样的入学要求，美国高等教育系统开始呈现出多种类 型教育机构并存的局面。入学学生人数的增加和学生群体多 元化造成大学校园充斥着大量学业准备不足的学生。于是， 需要进行补救教育的学生大大增加，补救教育因此也获得了 发展机遇，从而得以制度化。

补救教育在其产生初期，其往往表现的是高等教育的 生存理性选择，但随着高等教育从精英阶段进入到大众化阶 段，社会经济的发展和高等学校自主性增强，社会选择理性 表现得越来越突出。

(三)从经验决策到循证决策 在20世纪70年代之前，教育学家和政策制定者都一致 认为，环境和社会经济因素是大学入学学业成绩不佳的首要 原因。因此，美国联邦政府通过广泛的教育立法对少数族裔、 贫困家庭处境不利的学生进行资助。直到20世纪70年代末， 研究发现学业成功是受多重因素的影响，除了社会经济因素 之外，还有诸如文化差异、学习风格差异等等。补救教育的 目的被重新界定，补救教育的内涵从“为学生提供疗愈性的 教学”拓展为促进学生全面发展的教育。“发展教育”这一提法开始被使用。1976年，在芝加哥地区的一个有关补救/ 发展教育的会议上，全美成立了第一个补救教育的协会，国 家高等教育补救/发展教育中心。1978年，David Drew将“发 展教育”的内涵进一步完善。同年，由美国国家发展教育中 心出版发行了第一期有关补救教育的专业学术期刊——《发 展与补救教育》。1984年，美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics)第一次发布了有关补救 教育的报告，这也标志着美国教育部首次承认补救教育在高 等教育中的重要性[27]。

自此，美国国家教育统计中心先后又在1990年、1996 年和2003年发布了三次有关补救教育的报告。现在，补救教 育已经成为美国国家教育统计中心年度报告《教育状况》 (The Condition of Eduation)的常规内容。

1990年至1996年间，在埃克森教育基金会(the Exxon Education Foundation)资助下开展了第一次全国性的发展 教育调查。这项调查的目的是描述发展教育的人口统计学特 征，为学生建构成绩基线，研究能帮助学生成功的教学方法 和路径。第二次全国性的发展教育调查在2004年至2005年间 展开，对补救教育的效果进行了测评性研究。

2015年4月，美国国家教育统计中心发布了2002年的高中纵向调查研究报告(Educational Longitudinal Study of 2002)。这项研究于2002年启动，追踪调查了当时高中二年 级学生从2002至2012年十年间，经历了高中、高中毕业、大 学、大学毕业到就业的情况，其中参加补救课程的学生人数 比例以及补救课程的设置情况是报告中的重要内容。

这些研究数据结果反映了美国补救与发展教育的基本 趋势，为宏观决策提供了数据基础。决策者也利用这些结果 评估当前补救与发展教育改革政策的实施效果。其测评结果 还被大量研究者深入挖掘和分析，开展各种对学生成功影响 因素的研究。美国的补救与发展教育决策已从最初的经验主 义发展到奠基于广泛、真实可靠、细致精准的信息数据基础 之上的科学决策。

(四)从传统学历教育到终身教育的跨越 南北战争前的美国由于客观条件的制约和各种保守势 力的阻碍，高等教育发展缓慢。因此，当时的补救教育是极 少数人享有的特权和奢侈品。南北战争给美国的政治、经济、 社会和教育带来了翻天覆地的变化。工业的发展是美国在短 短二三十年间跃升为世界工业强国。经济的繁荣为高等教育 的发展提供了必要的条件。随着工业化进程的推进，有很多 新兴的职业产生，需要大量的专业化人才，教育需求大量增