学前教育心理学的改革论文（共2篇）|学前教育有关心理学的论文

学前教育心理学的改革论文（共2篇）

1“学前心理学”教学存在的问题 1.1内容理论化较重些知识点比较滞后学前心理学教材编着人员，一般情 况下都是根据普通心理学的编排体系编写教材，对定义与理论的分析不是很多。

例如对感知觉、想象和记忆等含义与年龄特点的分析，以及对幼儿针对性的心理 现象培养的相关案例的介绍十分文章编号：少，学生在具体接触中，通过心理学 知识了解心理特点，教师对如何通过学生的心理发展规律实施教学等具体操作不 够清楚。对学前教育专业的学生而言，整个教材由理论至概念都十分陌生且抽象， 学生在学习的过程中，只是对书本上的知识有所掌握，没有做到主动学习，教师 也不能将教学热情充分带动起来。仅有部分的研究人员编写了学前心理学教材， 例如陈帼眉等。最近十几年来，教材对新型研究成果的涉及较少，教材的选择面 以及新颖性显着缺乏，教材没有符合现实的具体需求现象已成为一直存在的问题。

1.2教学方法较滞后，学生参与性不强现阶段，高校在讲授“学前心理学” 课程的过程中，通常采用讲授法，绝大部分教师都可以熟练操作多媒体，在计算 机的辅助下进行教学。但是，计算机逐渐代替了黑板后，课件都是根据文字照搬 的问题十分严重，教师的“三笔一画”基本功以及教学技能，也没有在课堂中具体 展示出来。教学模式依然为教师单纯地传授，教师在讲台上单纯地讲解教材内容， 学生仅是按时出勤，盲目听讲，一定情况下对教师提出的问题进行回答，教师与 学生间的互动与交流比较少，教师为了将教学任务完成而进行教学，学生为将学 习任务完成而学习，教学的效果与质量均不理想。例如，某高校一学期“学前心 理学”课程总计开课68学时，但仅有8学时为实验实训课，实践课时所占比例较少， 学生在课堂上对基本概念有所掌握，但是实践理论却没有在幼儿园环境中得到应 用，学生不能通过实践活动获取真实的理解与分析，提升应用技能。

1.3考核评价较片面，打击了学生的学习热情我国长时间以来都是以学生成绩作为教学考核的评价标准，“学前心理学”的考试通常选择闭卷笔试的方式， 学生成绩通常包括3/10的平时成绩与7/10的卷面成绩，平时成绩主要包括作业、 课堂表现以及出勤率。大多数学生作业积极性较低，创意性较低，这与其日常视 野面较窄有关，还与学习兴趣不强有关。学生考试前疯狂奋斗三天，也可以在卷 面考试中取得一定的成绩，此种考核方式存在明显的弊端。

学生虽然将课程学完且考完，也完成了不挂科的目标，但并不代表其就对 这门课程的精髓有所掌握，对知识的应用有所掌握。所以，改革考核评价制度， 加强学生的多角度发展，使学生对现阶段幼儿的心理特点与教育策略有所了解与 掌握，依然是高校“学前心理学”教学的首要目标。

2在教师专业化背景下的“学前心理学”教学改革对策 2.1教师必须走教学研有效结合的发展道路绝大部分教师在教学过程中满 足于现状，单纯地教学，没有反思意识，更不要说对新的教学改革方法进行研究。

高校必须树立科研兴教的学术和研究意识，大力培养专业化教师，促使教师的专 业化水平明显提高。教师只有自身进步，才可以带领学生逐步前行。专业化教师 是指在掌握丰富的知识结构与熟练的教学技能的前提下，具备某种程度的科研意 识与科研技能，善于在教育实践中不断地探索与研究教育规律与方法，还能主动 利用现代化的教育思想与教育方法促使本身的专业化水平不断提高的教师。“学 前心理学”的教学研究现阶段相对较薄弱，一线教师必须在对学科的要求与学生 特点充分了解的前提下，探索与解决具体教学过程中面临的不同问题。另外，还 需要鼓励教师申报不同级别的研究课题，教师在教学的同时，不仅可以学习，还 可以研究，促使科研意识的提高，这对“学前心理学”教学的发展存在重要影响。

2.2加强以实践性知识为主的课程知识最近几年，由于儿童心理学发展进 程的不断推进，“学前心理学”教师将新型的研究成果，取其精华，并利用到课堂 中，使教学时用时新，没有与学术和科研的新成果脱离。

另外，教师不可以受限于教材，还需要主动进入幼儿园。高校需要采用多 种措施，鼓励教师自行编写教材，成立心理学教材编写小组，派遣学科教师到幼 儿园进行跟班走访，了解与掌握幼儿的不同心理需求与心理特点，实践不同的心 理训练方法，获取重要的教学资料，收集实际的、具体的幼儿心理案例，编写符 合学生特点的实用性教材。同时，与幼儿园教师进行有效交流，在教学过程中与 学生深入地分析与探讨，使学生的所见所学都是幼儿园具体的教学，没有与实际 脱离。同时，高校在教材的选择方面，还要制定不同的措施，确保自行编写的教材可以顺利融入课堂。学校要组织专家对教师自行编写的教材给予全方位的验证， 保证其质量能够满足学前教育专业教学的具体要求，鼓励教材的自行编写与试验。

2.3加大实践教学力度，促使学生专业水平的显着提高过去在设置“学前心 理学”课程课时的过程中，偏重理论、缺乏实践的现象十分普遍。所以，改革必 须重视实践课时，相对缩减理论课时，培养学生的问题意识，重视培养学生的学 习方法，并不是单纯重视考试。要根据幼儿教师的培养标准，切实培养幼教学生 的科研能力，培养其对幼教事业的积极性与责任意识。学生专业水平的提高，并 不是单纯依靠教师盲目的讲解，而是在利用知识解决具体问题的过程中提高。只 有面对问题时，学生才能够充分激发动力，具备强烈的解决欲望。由于本身知识 的缺乏，还会激发学生探索答案的动力。所以，减少理论课时，把更多的时间留 给学生，指导学生自行钻研与实践，学生才会在“学前心理学”这门课程中得到更 多的乐趣。

2.4多种教学方法与评价方式相结合，提高学生学习的主动性可以在传统 教学方法的基础上，利用网络教学方法教授“学前心理学”。教师可以尝试建立学 习网站，设置知识专题和案例学习介绍等内容，对课堂上没有充分讲授的知识点 做进一步的拓展讲解，便于学生了解和掌握更多的知识资料。还可以创建QQ群， 利用网络与学生随时随地地进行交流与讨论，培养学生自主学习的能力与探究性 的学习态度。另外，也可以建立微信教学平台，使学生可以随时随地接收对教学 资源，积极参与到课程建设中。通过有效的沟通与交流，教师对学生的学习态度 与能力的了解更充分，在学期的各个阶段均能够通过学生的作业与表现对其打分， 此种方式对学生也具有一定的激励作用。

3总结 现阶段，高校“学前心理学”教学还存在一定的问题，所以，必须对其进行 及时的纠正，加强对学前心理学的教学改革。这就要求必须走教学研相结合的道 路，缩减理论课时，增加实践课时，大力加强实践教学，促使学生专业水平的提 高。同时，将多种教学方法与评价方法相结合，促使学生主动性的明显提高。

作者：杨建（河南省新蔡县成人中等专业学校河南驻马店463500） 第2篇：学前教育心理学的发展历程 一、学前教育心理学的学科起源(一）学前教育心理学起源的两条脉络第一条脉络源自于教育学学科的独 立以及作为分支的教育心理学的科学化发展。1632年，夸美纽斯《大教学论》标 志着教育学初步成为独立的学科出现。

19世纪初，裴斯泰洛奇、赫尔巴特主张用心理学的方法来研究教育问题， 极大地促进了教育心理学成为独立学科的发展。1806年赫尔巴特出版的《普通教 育学》标志着教育学学科体系的建立，之后他又于1816年出版的《心理学教科书》、 18244825年出版的《科学心理学》，不仅论证了心理学是科学，而且成功地将教 育学建筑在心理学科之上。值得一提的是，此时的心理学仍保留较多的哲学思辨 色彩。随着心理学学科的不断发展，教育学也沿着哲学取向和心理学取向进一步 发展。其中，1868年，俄国的乌申斯基发表了《人是教育的对象》，第一次明确 了“人”作为教育对象在教育学科框架下的地位，并且也从教育哲学的角度重申了 人是目的的观点。1879年德国冯特在莱比锡建立第一个心理实验室，标志着心理 学正式成为科学。1883年卡普杰列夫的《教育心理学》从教育实际出发，系统阐 述教育过程中的心理学问题，1887年包尔文的《初等心理学与教育》，同年詹姆 斯的《向教师谈心理学》都是早期的教育心理学着作。直到1903年，桑代克《教 育心理学》的出版，标志着西方教育心理学名称的确立和体系的建立。科学化的 心理学成为教育学三大基础之一，教育心理学作为教育学中独立的分支学科应运 而生。

另一条脉络始于对学前儿童的关注。中国自古便对儿童倍加关注。早在春 秋战国时期《礼记内则》里就记载“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男 辇革，女辇丝。六年教之数与方名。”中国古代有些教育家十分重视学前教育， 如魏晋南北朝的颜之推在《颜氏家训》中提出，对儿童应从“婴稚”时期起“便加 教诲”，认为俗谤“教儿婴孩”，很有道理；
并强调父母对年龄幼小的子女不能“无 教而有爱”。宋代朱熹也重视儿童入学以前的教育，主张“生子必择乳母”，“乳母 之教，所系尤切”，必须选择品德良好的乳母，才有利于婴幼儿的保教。尽管中 国有悠久的育儿历史，但由于长期以来社会以自然经济为主，人们相互居住得又 比较分散，因此对于0~6岁的儿童，在引入西方新学之前，中国本土也尚未有科 学体统的研究。此外，对于中国长久以来的封建社会，儿童的蒙养通常是从6岁 开始，与本书所阐述的学前儿童在年龄上并没有太多交集。

(二）学前教育心理学起源的标志性着作西方中古时代的封建社会，妇女 和儿童没有独立的社会地位，并且会遭受迫害，不可能产生关于儿童心理的研究。

约从十四五世纪文艺复兴起，一些进步的思想家开始提出尊重儿童、发展儿童天性的口号。

例如，17世纪捷克的教育家夸美纽斯为儿童编写了第一本儿童课本《世界 图解》。18世纪法国启蒙教育家卢梭发表了被誉为“儿童宪章”的儿童教育小说《爱 弥儿》。此外，科学的进步也使得人们更多地关注婴幼儿的发展，1774年裴斯泰 洛齐还特别对他一个不到三岁的孩子用日记法写下了大约一个月的观察记录；
进 化论的创造者达尔文1876年出版了根据长期观察自己孩子心理发展的记录而写 的着作《一个婴儿的传略》。伴随着科学心理学的发展，1882年德国生理和心理 学家普莱尔出版了0L童心理》一书，是心理学史上第一部用观察和实验方法研究 儿童心理发展的比较系统的科学着作，标志着儿童心理学正式成为科学，普莱尔 也因此成为了科学儿童心理学的奠基人。20世纪早期，美国人霍尔开展了儿童心 理学研究运动，他因此被誉为“美国儿童心理学之父”。他首次提出了个体心理发 展的“复演说”，并发明了探究儿童心理的新技术一问卷法。到了19世纪末20世纪 初，杜威开始倡导儿童中心主义，心理学的格式塔主义也让教育工作者意识到心 理学于教育的独特意义，同时桑代克强调教育测量和统计分析，把量化心理学研 究方法引入到教育领域。随着心理学的不断发展，行为主义、认知主义、人本主 义、建构主义等学派都在不断影响着人们对学前儿童教育的理解。

二、学前教育心理学的发展历程 (一)学前教育心理学的萌芽期（20世纪初之前) 这一时期，学前教育心理学的思想和方法大多散落于一些哲学家、教育家、 儿童教育家的着述当中。对于学前儿童的教育，最早予以关注的西方人是古希腊 的柏拉图，之后的亚里士多德、昆体良、奥古斯丁等也都曾对儿童教育有过论述。

但是欧洲中世纪的儿童多在棍棒下接受教育，直到文艺复兴时期，人文主义者才 提出重新提出学前教育问题。在学前教育心理学领域，值得一提的代表人物有：
捷克的夸美纽斯、法国的卢梭、德国的福禄贝尔、英国的欧文、瑞士的裴斯泰洛 奇、意大利的蒙台梭利等等。进入20世纪后，儿童研究与教育心理学研究日益紧 密。瑞士的蒙台梭利以医学心理学为背景开始研究学前儿童的发展与教育之间的 关系。她说：儿童的‘‘生长是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来， 他的生命就是根据遗传确定的生物学规律发展起来的”。

(二）学前教育心理学的的发展期（20世纪初至20世纪80年代） 1.行为主义与学前教育心理学。二十世纪初俄罗斯生理学家巴甫洛夫“经典条件反射学说”对学前教育心理学有着很大影响。该理论认为两种不同的刺激 建立暂时性联系后，就会获得自主性反应。这是习得性学习的重要理论基础。行 为主义的很多理论最初源于对小动物的试验，行为主义代表人物华生曾有一句非 常着名的言论（1930)：“给我一打健康的婴儿和一个我自己可以给遇特殊培养的 世界。我保证在他们中间任意选择一个，训练成我想要培养的任何—种专家：医 生、律师、艺术家、大商人，甚至是乞丐、小偷，而不管他的天赋、爱好、能力、 倾向性以及他祖宗的种族和职业。”他直接指出外部环境刺激对人成长的决定意 义。1美国心理学家斯金纳之后也提出了操作条件反射理论，并将之应用于教育 中，20世纪60年代斯金纳的程序教育法在美国曾风靡一时，并对世界教育产生了 巨大影响。用程序教学法来开展对学前儿童的教育也成为潮流之一。

2.认知主义与学前教育心理学。认知主义认为学习是使新材料或新经验和 旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构。代表人物是瑞士心理 学家J.皮亚杰、美国的心理学家J.S.布鲁纳以及奥苏贝尔。皮亚杰指出，这个结构 是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为，学习不在于被动 地形成反应，而在主动地形成认知结构。奥苏贝尔与布鲁纳一样，认为“学习是 认知结构的重组”。

因此，认知主义认为儿童的学习并不是被动的简单接受，而是积极的在旧 有知识基础上主动形成新的“生长点”的过程。

3.人本主义与学前教育心理学。人本主义代表人物是美国的马斯洛和罗杰 斯，他们认为关注学习者的学习不能只考虑智力的认知方面，而应该考虑学习者 在学习过程中的需要以及情绪感受。因此对于学前儿童而言，我们即不能像行为 主义那样将其看作是小动物，也不能像认知学派那样只关注其认知结构，而要全 面地将学习者的情感、价值观、态度考虑到学习过程当中，开展以人为本的教育。

4.建构主义与学前教育心理学。建构主义的思想来源于认知加工学说，以 及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。维果斯基所提出的“文化-历史”发展 理论，特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是活动和社会交往 在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为人的高级心理机能并不是人自身 所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历 史所制约的。因此，学前儿童在与周围的互动与交往中逐步建构出自己的知识。

对于个体而言，建构主义认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客 观世界的一种解释、假设或假说。伴随着学前儿童的成长和与外部世界的交往， 他们逐步建构关于对外部世界的认知。(三）学前教育心理学的独立期（20世纪80年代至今） 20世纪80年代，学前教育心理学开始从一个研究领域逐步成熟为一门独立 的学科。1982年，日本学者若井邦夫撰写了《幼儿教育心理学》，较为全面地阐 述了幼儿学习与教育问题。我国近年来也出版了多部《幼儿教育心理学》的相关 着作（谷淑梅，1995；
姚梅林，2001；
曹中平，2001；
林泳海，2006；
陈帼眉、 姜勇，2007)，这些着作标志着幼儿教育心理的迅速发展2。值得指出的是，正如 前文所说，学前教育心理学与幼儿教育心理学虽然体系基本一致，但两者研究对 象略有不同，学前教育心理学的研究对象更广泛些，包括0到6岁学前儿童，而幼 儿教育心理学的研究对象主要是3~6岁的幼儿。2012年陕西学前师范学院成立， 是我国唯一一所以学前教育为办学特色并以“学前”二字冠名的师范类本科院校， 第一本以“学前教育心理学”3命名的着作也于同年8月问世。

独立时期的学前教育心理学是伴随着20世纪下半叶人们对脑科学的不断 重视而发展的。20世纪90年代美日欧等发达国家纷纷制定了脑科学研究的长远计 划，并宣称21世纪是“脑科学时代”。4脑科学的发展让人们不断关注早期教育的 价值。研究发现，学前儿童的学习和发展存在着关键期。在关键期内，学前儿童 对于某些知识和经验的学习或者是行为的形成会较为容易，如果错过了这一时期， 在较晚的阶段弥补则十分困难。个体发展的关键期与脑发展的关键期有着密切的 关联，0~6岁阶段儿童脑的发展是飞速的，该时期脑的结构和机能很大程度上是 受到外部环境和教育的影响，因此早期教育脑开发日渐成为儿童研究所关注的领 域。除了脑科学对早期教育的影响之外，独立阶段的学前儿童教育心理学更关注 学前儿童的学习特点。在很多方面都已经形成了比较一致的认识。例如学前儿童 是主动的学习者，应该以游戏的方式来组织学前儿童的学习经验，依照马斯洛的 需要层次理论来创设安全、良好的学习条件和环境，关注学前儿童在学习和发展 过程中的个体差异等，这些是学前教育心理学独立阶段的特点。

作者：江露露(陕西学前师范学院，陕西西安710061）