全科型小学教育论文_小学教育全科

全科型小学教育论文

针对诸说，细审之后我们认为既有研究存在两个方面的不足。

一是小学教师培养模式构建的单向度性。究其根本，教师培 养模式的构建是充满生命意蕴的教育实践活动。教育者与教 育对象是两个核心主体，二者以生命主体交互的实践方式共 同成长，此正所谓大家熟知的“教学相长”。单向度倾向于 教师或学生一方的教育，只能是片面而非真正意义上的教育。

既有诸说事实上更多地是以学生为目的，以教师为工具或手 段的单向度培养模式。作为核心主体之一的教育者，是缺位 的或被边缘化的。二是教师培养模式构建的局域性。依场域 论来看，教育实践活动的主体除了上述的教育者与教育对象 之外，还有教育管理者。三者间有限性的利益冲动，共同构 成一个完整的教育场域。其中，任何一个相关者的缺位，都必然导致场域的失衡或破裂。既有诸说同样只是将小学教师 培养模式的构建，局限于排斥教育管理者“在场”的课堂教 学之中，教育实践活动的科学性、有效性与教育管理者之间 的相关性被忽略不计。于此，我们基于教育的本质，从生命 场域论的视角对全科型小学教师培养模式的构建进行尝试， 提出“全员参与，利益均衡，和合共生”的培养模式。其中， “全员参与”是主体，“利益均衡”是内容，“和合共生” 是目标。全员参与。教育的本质是引导人趋善尽美求真的实 践活动，依场域论来看，其实践主体应当包括教育管理者、 教育者和被教育者。三者凭借各自不同的场域资本，在持续 动态地相互影响中，共同构成一个完整的教育实践活动。缺 少其中任何一员，都会弱化教育实践活动的科学性、规范性 和有效性。在小学教育专业师资培养的领域中，三者分别是 高等教育管理者，包括高校内部管理者，也包括行政隶属层 次上的高校外部管理者，及高校教师和大学生。三者的场域 资本分别是资源配置、学术素养和学生法定权益。利益均衡。

处于教育场域中的每一个主体都是具体而真实的人的存在。

作为人，利益是其本能且又自然的一种生命诉求，它由满足 人自然性存在的物质利益和满足人社会性存在的精神利益 所组成。无利益诉求的存在只能是非人存在，而利益的满足 只能在人的世界中，以人的方式公平地去实现。实践中，由 于主体间存在先天与后天因素的差异，所以在利益诉求的满 足中必然会出现“量”与“质”的不同，而这也正是利益均衡而非平均的表现。小学教育专业师资培养场域中的高等教 育管理者、高校教师和大学生，分别凭借资源配置资本、学 术素养资本和学生法定权益资本，在既定场域规则的约束下， 积极主动地寻求自我利益的最大化，三者间的利益诉求始终 保持着适度紧张。当然，阻挠或侵占任何一方合法利益的僭 越行为都会受到场域规则的惩罚，从而被淘汰出局。和合共 生。即在资本的动态持续性博弈中，教育场域中的三个利益 主体的利益偏好都得到最大化的实现。资本最具劣势的学生 的心智得以开启，成为德智体美劳全面发展的人。资本最具 强势的高等教育管理者的品性得以提升，成为一心为公、大 公无私的教育行政人。资本次之的高校教师的职业人生得以 圆满，成为桃李满天下的教育者。在这个意义上，高等教育 管理者、高校教师和大学生三者之间没有严格的界限划分， 每一主体既是教育者，又是被教育者，既在教化他人，也在 受他人的教化。

二、全科型小学教师的培养路径 倡导“全员参与，利益均衡，和合共生”的全科型小学 教师培养模式，由指导性的规范约束转化为具体的路径选择， 有赖于能够将全员利益统筹兼顾的有效发力点作为支撑。由 此，我们立足于教师的“我的关切”，提出“上什么课?用 什么教材上课?给什么人上课?怎么上课?”从而将全科型小 学教师培养路径选择的有效发力点，解析为课程管理、教材 编写和教师评价。(一)课程管理 (二)教材编写 教材是课程的有形载体，教材编写即是对课程内容的有 序呈现。④全科型小学教师培养课程内容的全科性，决定了 其教材编写的全科性，这表现在两个层面。教材编写主体的 多元化，既包括高等教育的管理者、研究者，也包括小学教 育教学一线的管理者和教师;教材编写内容的五个模块化， 即通识性课程教材，教学技能课程教材，教师教育课程教材， 教育实践课程教材和选修课程教材。当然，这些教材应当具 备四个基本特征:⑤能为学生提供良好的知识源;能促进学 生有效地进行学习;蕴含丰富的思想文化内涵;符合标准的 编辑和出版制作水平。

(三)教师评价 评价是实践主体以特定的价值取向为标准，基于质与量 的双重维度，而对实践客体所做的主客体关系的价值评判。

教师评价就是以教育目的为指引，以教师职业素养的应有之 义为依据，对教师教育教学的工作状态及效果所进行的测定 与判断。教师评价与教师的工作热情度、工作积极性和工作 有效性之间，存在着密切的关联性。全科型小学教师培养路 径选择中的教师评价，涵盖了高等教育与初等教育两个阶段， 包括从事小学教育专业教师培养的高等教育者和从事小学 教育教学工作的在职教师。对此，我们可以分别从个体与群 体、分科与全科的角度，对其教育教学工作进行相关评价。个体者，高校与小学专职教师本人;群体者，高校与小学专 职教师团队。对于高校专职教师及其团队的评价，应当侧重 于专业理论素养的考核。对于小学专职教师及其团队的评价， 则侧重于教育教学实践工作本身的考核。

三、进一步的思考 在我国，关于全科型小学教师的培养探索是一个前瞻性 课题。目前，大多处于论说纷争、实践不一的起始阶段，其 间存在着更多有待深入探索的领域。对此，我们进行如下进 一步的思考。在全科型小学教师培养的高等教育实践中，师 范院校与非师范院校能否共同参与其中?如果可以的话，二 者之间是否存在所谓“划分蛋糕”的边界?反之，师范院校 一家独大是否意味着教师教育体系的封闭与垄断?曾经具有 培养小学教师法定资格的中等师范学校能否成为全科型小 学教师培养的重要资源?在高师院校全科型小学教师培养实 践中，如何准确把握“分科教育”与“全科教育”的边界? 尤其是在课程的设置与教学时数方面。完全舍弃“分科教育” 或执著于“全科教育”，都是对全科型小学教师培养理念的 偏离。如何构建认同全科型小学教师存在的社会环境?其间 存在两个迫切和直接的问题:全国各地现有招教制度以“专 业”为由，对全科型小学教师进行排斥;在中小学教师职称 评定制度中，对全科型小学教师的存在不置可否。如何发挥 高考制度的顶层示范影响，促使全科型小学教师培养与使用 的连贯性?解决这一问题，将有助于应试性教育教学顽疾的根本性治理。