单一学科和跨学科【以学科内容为基点的跨学科统整】

以学科内容为基点的跨学科统整

一、课程的开发设计 虽然当前的学校课程是分学科的，但学科之间依然存在 许多“链钩”，如语文与英语中的词性，数学和英语都可以 教加减法计算，英语和美术都会涉及颜色，等等。这些“链 钩”为课程的统整提供了可操作的线索。毫无疑问，用主题 作为设计课程和激发学习的组织中心是课程统整的有效手 段，而以学科内容为基点的跨学科主题学习，正是我校最常 采用的课程统整形态。

（一）确定主题 在主题式学习中，最关键的步骤是探索具有一定广度和深度的主题。相对于学校层面顶层设计的大型主题式课程对 项目主题的“精挑细选”而言，以学科内容为基点的学习主 题总是以“灵感”的形式“突然出现”：精挑细选的主题需 要从大量备选主题中挑选出具有普遍意义和重要价值的主 题，而“突然出现”的主题是从对不同学科、多个内容单元 的讨论、归纳和演绎中突然产生的，更为贴近学科内容的主 题。“奇妙的对称”这个课程主题，便源自数学老师对数学 学科内容的统整、融合。北师大版小学数学二年级上册和三 年级下册的教材中都有关于“对称”的学习内容，数学老师 由此提出“对称”主题，并与语文、英语、科学、美术、体 育等学科教师进行沟通。当所有学科教师一致认同“对称” 主题的课程价值，并能够从本学科出发认同“对称”主题的 可操作性时，关于“对称”主题的跨学科统整课程团队便正 式形成了。

（二）头脑风暴 每个学科的教师都可以从本学科的内容中获得统整课 程的可操作性线索，但在将线索转化成课程的过程中，我们 必须开展跨学科的“头脑风暴”。“头脑风暴”可以是会议 室里的正式活动，也可以是随时随地的讨论和碰撞。“奇妙 的对称”这个主题的确定，便是两位数学老师在走廊里相遇 并讨论数学教学时确定的；
其他学科的参与、具体设计和统整协调等，则是在之后用餐时的相互交流和讨论中产生和形 成的。

（三）主题设计 经过反复的交流、碰撞，我们形成了“奇妙的对称”这 个主题统整课程的初步设计，并以思维导图的形式（见下页 图1）呈现给课程团队中的每一个成员。

二、课程的具体实施 探求事物的意义即追求我们所经历事情的真相，是人类 大脑遗传下来的最基本的特征。当学习在有意义和熟悉的情 境下发生时，学生会通过理解来学习。因此，任何课程在具 体实施时都必须为学生提供一种稳定的、熟悉的学习环境， 让学生在学习的过程中能够接触到各种学习材料，从而为高 水平地理解知识提供支持。

在实施“奇妙的对称”这一主题统整课程时，我们大致 经历了课程准备和课堂教学活动两个阶段，意在为学生提供 与“对称”相适应的学习环境，鼓励学生在“自然”的情境 中探索“对称”现象、积累“对称”事实，进而形成“对称” 的正确概念，研究“对称”的初步意义。（一）课程准备 1.传授基本概念。“对称”的基本概念由数学老师在数 学课上第一次提出。学生通过观察、折剪、涂画等教学活动， 初步了解了“轴对称图形”的基本特征，能够口头表述这些 基本特征并能够辨认特征比较明显的轴对称图形——在传 统数学教学中，这些教学活动已经是本单元教学的全部，而 在“奇妙的对称”这个主题的统整项目课程中，这仅仅是个 开始。

2.重构学习空间。在老师的引领下，学生和老师共同构 建“对称”的学习空间：在学校公共空间张贴对称图形，将 教室、功能室的课桌椅摆放到基本对称的位置（见图2）， 等等。整个过程，由学生来决定和判断学习空间的布置是否 达到“对称”的特征和要求。在这个过程中，学生全身心参 与，从长期被动消极的聆听式学习中解放出来，激发出积极 的学习热情。

3.积累生活经验。在熟悉的环境中，学生往往通过体验 来建构知识和发现新的关系。这些在“自然”情境下自觉获 得的事实性知识，会有力地帮助学生进行理解性学习。在数 学课上获得“对称”的基本概念之后，其他学科全面展开相关的课程活动之前的这段时间，正好是一个“十一长假”。

于是，数学老师给学生提供了一份“生活观察活动指南”， 要求学生利用互联网技术走进真实的生活场景，寻找和记录 自己所发现的“对称”。从学生提交的作品《对称的世界》 （见图3）来看，他们不仅发现了大量的“对称”事实，而 且体验到了对称在生活、美学、中国传统文化等方面的重要 意义。

（二）课堂教学活动 学生在真实的生活情境中积累下的事实性知识，为课堂 教学的结构化学习提供了丰富的生活经验和课程资源，《对 称的世界》成为所有学科课堂教学的起点，开启了学生有关 “奇妙的对称”这一主题的学习之旅。

1.多学科并行教学。以“奇妙的对称”为主题的统整课 程是由数学内容引发的多学科共同参与的课程活动，因此， 各个学科既要围绕“对称”立意，又要注重学科本色，达成 本学科的学习目标。比如：数学课上，学生为“对称”的事 物画对称轴，由此判断事物是否轴对称图形；
学生用纸质表 格和电子表格设计轴对称图形，运用雪花片编制对称图形， 感受、理解和描述对称的基本特征，体验创造“对称美”；

用作品开展相关的游戏化学习，培养观察能力，聚焦数学思维。语文课上，学生运用思维导图收集对称文字，在表格中 绘制对称文字及与文字相关联的丰富意象，记录设计意图和 创作感言，集识字、组词、写作和文化解读于一体。英语课 上，学生用英语单词表示生活中的对称事物、标注人体各部 分的名称，在真实的情境中学习英语句型，像“I can see …”“I can play…”等。美术课上，学生主要以手工制作 的方式感受和认识对称，设计和制作对称的秋叶画、对称的 蝴蝶和对称的光画等。体育课上，老师带领学生开展团队合 作，通过身体造型创造对称现象，让学生既体验了对称，又 培养了团队意识。科学课上，老师引领学生观察宏观的宇宙、 微观的细胞，体悟“对称”无处不在…… 2.跨学科融合教学。统整课程之所以超越学科课程，在 于它特别注重学科的融合，着眼的是统整的活动，即通过主 题的链接打破学科的界限，让学生在跨学科的主题学习中建 立起各学科知识之间的联系，建构跨学科的知识网络，形成 内心初步的、真正的统整意识和统整观念。比如在“奇妙的 对称”的课堂教学活动中，各学科之间就有许多线索和材料 可以互为支持和延伸：在数学课上学到的用格子表进行对称 图形设计的方法，可以迁移到语文、英语学科，进行对称文 字的创意设计；
数学课上研究的对称轴，可以成为语文课上 儿童诗创作的题材，而儿童诗的创作也可以帮助学生更加形 象地理解对称轴；
美术的光画还可以跟“国际光年”的主题 科普活动统整；
体育课上创造形体对称时，孩子们能够感觉到身体左右两边的力量不对称，这时又需要统整科学的内容 给学生一个正确的解释…… 单一学科内部的课程统整元素更加丰富。如学生在数学 课中运用表格和雪花片进行平面对称图形和立体对称图形 的设计和制作，并以所设计的事物为角色进行《守株待兔》 等童话剧的创编，经过练习后录制成视频；
美术课上的秋叶 画也可以表达《龟兔赛跑》等文学故事。如此在课堂教学中 开展“数学+美术+文学+语言+技术”的跨学科学习，既可以 培养学生的学科素养，也能够培养学生的综合能力。

3.课程的生成性与延展性。任何“以学生为中心”的课 程在实施的过程中都不可能完全按图索骥，必须注重学生的 深度参与和情感体验，并因此而更加注重课程的即时生成。

这种课程形态要求教师必须密切关注学生，围绕学生的“最 近发展区”适时进行课程的调整、拓展和延伸。如学生需要 购买雪花片制作对称图形时，数学老师可顺势统整“购物” 单元的教学内容，开展基于思维导图的对“人民币”的学习， 组织以家庭为单位的、基于数学任务的真实购物活动，并且 要求家庭配合学校运用技术手段记录下学生在真实生活中 进行数学学习的过程；
语文教师还可以将学生在学习“对称” 时形成的“文字设计+意象绘画+意图解读写作”的语文学习 方式，继续运用到后续的语文教学当中。纵观整个课程的实施过程，教学团队既进行了学科内的 统整，包括横向的跨章节的统整和纵向的跨年级的统整，也 进行了跨学科的统整，使数学、语文、英语、美术、科学、 体育等各个学科共同参与了课程的开发和实施，并且做到了 项目课程的动态生成。

三、课程的多元评价 在组织引导统整项目课程学习的过程中，我们对学生的 学习评价焦点由学生“知道什么”转向学生“能做什么”， 通过观察学生在回归真实生活的学习情景中的学习表现、学 习成果（作品）来了解学生的学习态度和学习水平，同时在 某些学科进行随堂测试，观察学生对基本概念和基本技能的 掌握水平，从而形成过程性、表现性及测验性评价相结合的 多元化的课程评价体系，有力地发挥了评价的教育导向功能， 培养了学生的成长型思维模式。

（一）学生的学习状态 情感是“建构模型”的关键，学生的感受和态度会对今 天的学习产生影响，并对将来的学习起着决定性作用。就“奇 妙的对称”主题统整课程而言，课堂教学中的“对称”主题已经结束很久，学生们依然热衷于寻找周围“对称”的文字、 花朵，乐意用“不对称”来形容扣子扣得不对的某位同学的 着装等等，由此可见学生对于“对称”主题统整课程的情感 态度之一斑。

（二）学生的学习作品 学生制作的大量学习作品为学生的每一个进步都提供 了真实的证据。图4所展示的学生的语文作品，不仅充分证 明学生已经完全掌握“对称”的基本特征，而且体现出学生 在制作该作品的过程中所付出的巨大努力和对作品的艺术 视觉要求。更可“囍”的是，我们还看到，学生对中国传统 文化的颜色、符号等都有所观察和了解。

图5中的二微码里包含了更多“奇妙的对称”主题统整 课程中的学生作品。

（三）学生的测试成绩 跨学科学习中的学科教学依然具有学科教学目标，学生 运用问卷星等学习分析工具参与数学、科学等随堂测试。教 师以此考察学生对基本概念和基本技能的掌握情况，根据及 时反馈数据对学生进行针对性指导，见图6。（四）家长的观察反馈 学校作为“学习共同体”，必须是教师、学生、家长共 同参与学校的课程和管理。因而，我们会特别提醒家长注意 观察孩子的学习情况，并对孩子的学习情况作出适当的反馈。

以下是二年级一班一位学生家长对“对称”课程提出的反馈 信息：
“孩子念念叨叨说语文课上的‘课’字里隐藏着牛顿引 力的故事，数学课里会有以对称雪花片作品当道具的故事表 演，体育课上会有集体对称造型。这是一个很神奇的事情， 一个概念居然能覆盖到语文、数学、美术、英语，甚至体育！ 孩子们不但从概念上，而且从实际的感官体验上去体会一个 概念——对称。” 四、课程的经验反思 在一年多的主题统整课程推进过程中，我们取得了丰富 的课程实施经验，其中最为关键的是教育技术的运用和课程 团队的建设。

（一）数字技术的底层支撑一般学校的教育信息化通常止步于教师层面，数字技术 较少传递到学生层面。而我们的观点和实践是，将数字技术 作为“沟通媒介”和“脚手架”传授给学生，让它成为学生 关联学习与生活的桥梁，使之在促进教师教学方式转变的同 时，也能够促成学生学习方式的变革。

目前，我校一、二年级已全面实现BYOD（Bring Your Own Device，即指携带自己的设备办公），学生可以熟练运用思 维导图、图片视频工具及网络交流平台开展可视化、个性化 学习。数字技术作为底层支撑，主要用来记录学习过程、设 计和创作学习作品以及进行互联网即时交流与分享等。

（二）教师团队的建设 “教师即课程”的观点充分说明了教师团队在课程推进 中的重要地位，由此也对教师团队在课程意识、合作意识、 TPCK（Technological Pedagogical Content Know- ledge，即整合技术的学科教学知识）素养等各方面提 出了新的要求。而如何打造优秀的教师团队？实际上又将难 题抛给了课程的管理者，管理者的课程理念、信息化领导力 成为统整项目课程推进的关键。为了打造优秀的教师团队，我校极力建构“专家引领” 与“校本研修”相融合的数字时代教师发展模式，采用“自 下而上”与“自上而下”相融合的课程推进策略，来激活每 一位教师的课程创造力。