【中美高校教师发展中心发展及现况分析】 中美现状

中美高校教师发展中心发展及现况分析

一、美国高校教师发展中心情况 1962年，密歇根大学设立了全美第一所高校教师专业发 展机构：“学习和教学研究中心”。中心附属于教务长办公 室，为全校各个院系的教学研究及教学实践活动提供支持与 帮助，并为全校各阶段的教师提供专业发展的资源平台，提 升密歇根大学的教学质量，营造适合多元文化背景学生的学 习环境。密歇根大学学习和教学研究中心的服务内容主要包 括专业教学发展活动、有效评估活动、多元文化背景学生教 学研究项目以及教学学术研究和成果传播等[1]。中心除服 务于本校教师，开展教学研究外，还积极参与其他高校、机 构及国家的教学研究项目，推进全美教师发展工作进程。1976年，哈佛大学校长德里克·博克建立了哈佛的教学 中心——“哈佛丹佛斯中心”，即“博克教学和学习中心” 前身，如今已成为世界高校教师发展机构的标杆，同时它也 是美国受资助最多的教师发展中心之一，现有16位专职人员， 每年预算为一百四十万美元。中心为文理学院的附属部门， 旨在向哈佛大学的教授、教师、研究生助教等其他教学人员 提供教学培训及资源平台，促进啥佛大学本科教育质量的提 升。他们的服务对象包括教授、讲师、访问学者、助教等， 服务内容主要包括课堂教学的支持、教学评价与反馈、教学 研究与出版等方面，活动形式新颖多样，如个人咨询和辅导、 习明纳[2]和午餐会、工作坊和模拟剧场、微格教学和主题 研讨会等，中心希望通过丰富的内容及多元的形式，吸引教 师积极参与，满足不同职业发展阶段教师的需求，从而达到 提升教学质量的目的。

马里兰大学始建于1856年，该校教学卓越中心于1990年 建立，是马里兰大学最具特色的教师发展机构之一，直属于 学校教务部门。该中心的服务内容主要包括：新教师培训、 初任教师指导工作、促进教学发展奖金项目、教师教学卓越 促进项目、研究生助教培训项目等。各类活动及项目目标明 确，以新教师培训为例，通过校长及教务长谈话激发教师的 职业责任感，归属感和幸福感；
通过召开讨论会，由教务长 及资深教授介绍学校的终身教职制度，晋升标准、条件和程 序，让新进教师明确努力目标及方向；
以午餐会的形式介绍学校的资源平台和服务设施，在轻松的气氛中让年轻教师更 快适应环境、进入角色[3]。此外，初任教师指导工作也是 该校教学卓越中心的特色之一：为每一位终身教职方向的初 任教师安排一至两位副教授以上的资深教师作为其导师，对 初任教师提供全面的指导帮助，有利促进了初任教师的快速 成长。

二、我国高校教师发展中心情况 我国高等教育大众化较美国晚了约20年，高校扩招从 1999开始，招生人数由1998的108万人增加到2014年的698万 人。与此同时，高校专任教师队伍也大幅增长，由1998年的 40.72万人增加至2013年的149.69万人。高等教育面临着前 所未有的压力与挑战。为保证高校教学质量，2010年《国家 中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布， 明确指出：“实现教育科学发展的基本路径在于改革与创新。

应进一步深化在培训、考试、入学、学校领导与管理方面的 改革。”2011年，教育部、财政部颁发《关于“十二五”期 间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》， 将加强大学教师教学能力提升作为提高人才培养质量的重 要举措，明确提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教 师教学发展中心，……并重点建设一批高等学校教师教学发 展示范中心”，自此，更多高校开始筹划成立教师发展机构。

清华大学于1998年成立了教学研究与培训中心，挂靠于 清华大学教务处。相较于上述大背景，走在了我国高等教育发展的前沿。该中心也是中国高校成立的第一个关于教学质 量管理和教师发展的专职机构。中心主要职责包括教学培训 与教师岗位达标、教学质量管理、组织各种教学成果与奖励 评选、教学改革与研究的管理、教学指导与咨询、优质课程 与资源建设等，旨在加强教学研究，提高教学能力，强化服 务意识，建设教师之家，并在实践中形成了教学专家与管理 人员相结合的服务团队，开展多方位的教师培训和教学研究 工作，为全国教师发展工作起到了旗舰示范作用。

南京大学于2011年成立教师教学发展中心，并于2012年 成为首批30个国家级教师教学发展示范中心之一，中心注重 区域示范、辐射、引领作用：面向江苏省内所有高校教师定 期开展教师教学能力提升培训，并积极开展交流与服务工作， 充分发挥桥梁纽带作用，成功举办了两届“东亚研究型大学 的教与学”研讨会，切实推进了整个区域的教师发展工作。

在大环境及政策的推进下，教师发展中心在全国高校中如雨 后春笋般建立起来，然而高校在大力开展各项教师发展工作 的同时，也遇到了各种困难与挑战，于是许多高校从事教师 发展工作的教师及工作人员开始结合本校情况对教师发展 工作进行反思及分析。南京医科大学便从教师教学基本状态、 教师对“教师发展”的认知以及教师对“教师发展”的需求 和期望等方向入手，通过对教学工作量、时间分配/精力投 入、相关教学活动参加情况、内涵认知、对自身“教师发展” 的预期、需求等等指标及问题进行数据和信息的采集、整理与分析，得出结果并给出相应的解决对策方案，如加强个性 化服务，增强工作的连续性及活动的趣味性，不断扩充更新 教学资源库，建立良好的反馈机制等[4]。通过这样的调查、 分析，反思，给出对策的良好模式，教师发展工作得到了有 利的提升。

通过阐述美中几所具有代表性大学教师发展中心的情 况，可以得出以下结论及思考：
美国教师发展中心兴起于六七十年代，先于我国二十余 年，经过近半个世纪的探索与发展，逐渐形成了较为成熟的 组织机构及运行模式。每一所大学的发展中心既继承了上述 的模式，又根据大学自身特点及发展方向有着不同于其他中 心的独特亮点。且中心都作为大学不可或缺的一部分发挥着 重要职能，并为广大教师完全接受，服务范围广，层次深入。

参考文献：
[1]吴薇，赵莉.美国公私立大学教师发展特点比较—— 以哈佛大学和密歇根大学为例[J].高教发展与评估，2013， 29（4）：95-102. [2]林杰.哈佛大学博克教学和学习中心——美国大学 教师发展机构的标杆[J].清华大学教育研究，2011，32（2）：
34-39. [3]郭锋.教师发展：马里兰大学的经验——美国大学教 师发展工作个案研究[J].国家教育行政学院学报，2007，111 （3）：84-91.WWw.dYLw.NEt WWw.dYLw.NEt