心理学史教学效果研究
心理学史教学效果研究 1研究对象与方法 1．1研究对象 研究对象为随机整群选取的温州市某
大学2010级和 2011级心理学专业的90名本科生(2010级48人，2011级42人)． 1．2研究方法 1．2．1研究
设计采用准实验设计，在不打乱原教学班 级的基础上，以心理学专业2010级48名学生为对照组，以 2011级42名学生为实验组，从2012年9月1日开始，由同一位 心理学专业教师同时对两个不同的年级进行授课．授课教材 使用普通高等
教育“十一五”国家级规划教材《心理学通史》， 该书由叶浩生主编，北京师范大学出版社2006年9月出版． 实验时间从2012年9月1日―2013年1月25日，共19周(实际教 学时间为18周)，实际课堂教学学时为54课时．1．2．2研究 工具本研究采用自编的心理学史课程教学效果评估问卷作 为研究工具．它主要参考著名的Kirkpatrick四层次评估模 型［7］和Kauffman的五层次评估模型［8］而成，这两个评 估模型在国内外广泛应用于企业培训效果以及课程教学效 果评估．自编的研究工具由25道题目5个项目因子构成，分 别为反应、学习、行为、结果和效益．其中，反应因子包含 5道题目，主要评估学生对心理学史课程教学的满意程度;学 习因子包含6道题目，主要评估学生在心理学史课程中学习 的原理、方法和技能;行为因子包含4道题目，主要评估学生参与心理学史的行为;结果因子包含5道题目，主要评估学生 学习心理学史后对自身学习能力的影响;效益因子包含5道 题目，主要评估心理学专业学生通过心理学史学习对后继课 程的影响．每题最低分数1分，最高分数5分，问卷总最低分 25分，最高分125分，得分越高教学效果越好． 1．3研究实施 首先，进行研究前，对参与心理学史课程学习的2010级 和2011级90名学生充分说明本研究的意义，并告知他们调查 以匿名方式进行，调查结果也不会与其课程学习成绩挂钩， 在打消学生的顾虑，获得他们最广泛的支持后，与其签署课 程调查知情同意书．其次，同时在2010级和2011级开展19周 (实际教学18周)54课时的心理学史课程教学．最后，在课程 结束前，分别对2010级和2011级全体学生进行心理学史课程 教学效果调查． 2研究结果 2．1不同开设时间学生的心理学史教学效果 对2010级(表1中简称为三年级)和2011级(表1中简称为 二年级)心理学专业本科生的心理学史课程教学效果调查结 果进行描述统计并进行差异比较，见表1．由表1可以看出: 第一，开设时间不同，学生在心理学史教学效果中的反应、 学习、结果和总分方面均无显著性差异(P＞0．05)，在行为 和效益因子上存在显著性差异．三年级开设课程学生的行为 因子(17．563)显著(t=－2．404，P＜0．05)低于二年级学生的行为因子(18．357)．效益因子则相反，三年级开设课 程的学生效益因子(23．938)显著(t=7．483，P＜0．001)高 于二年级开设课程的学生效益因子(21．667)．第二，心理 学史课程教学效果平均分111分(2010级为111．292分，2011 级为111．024分)，达到满分125分的88．8%． 2．2不同开设时间的心理学史教学效果分数高低分布差 异比较 2．2．1不同开设时间的心理学史教学效果高分分布差 异比较以各年级心理学史教学效果评估总分上27%位对应的 分数作为教学效果高分组依据．其中，三年级高分组对应的 教学效果评估总分为113分，包含13人;二年级对应的教学效 果评估总分为114分，高分组12人．对两组教学效果高分学 生的分数进行差异比较，见表2．由表2可以看出，心理学史 教学效果高分的两组学生在行为因子和效益因子上存在显 著性差异(t=－3．601，P＜0．01;t=－3．257，P＜0．01)， 其中，三年级开设课程的学生行为因子(17．308)显著性低 于二年级开设课程学生的行为因子(18．750);效益因子则相 反，三年级开设课程的学生的效益因子(24．615)显著高于 二年级开设学生的效益因子(23.083)．其余因子及总分方面， 两组学生均无显著性差异(P＞0．05)．2．2．2不同开设时 间的心理学史教学效果低分分布差异比较以各年级心理学 史教学效果评估总分下27%位对应的分数作为教学效果低分 组依据．其中，三年级低分组对应的教学效果评估总分为109分，包含13人;二年级对应的教学效果评估总分为108分，包 含12人．对两组学生的教学效果评分低分情况进行差异比较， 见表3．从表3可以看出，心理学史教学效果低分的两组学生 在效益因子上存在显著性差异(t=5．268，P＜0.001)，三年 级开设课程的学生效益因子(23．200)显著性高于二年级开 设课程的学生效益因子(20．917)．其余因子及总分方面， 两组学生均无显著性差异(P＞0．05)． 2．3开设时间对心理学史教学效果的影响 2．3．1开设时间与心理学史教学效果的相关分析对开 设时间与心理学史教学效果各个因子间进行相关分析，见表 4．从表4可以看出，开设时间与行为存在显著正相关(r=0． 248，P＜0．05)，开设时间与效益存在显著负相关(r=－0． 636，P＜0．001)．2．3．2开设时间对心理学史教学效果影 响的回归分析在相关分析的基础上，为了探索开设时间对教 学效果的预测力，分别采用行为和效益因子作为自变量，以 开设时间为因变量，进行多元逐步回归分析，见表5．由表5 可以看出，开设时间可以较好地预测行为和效益，其可以预 测行为因子6．2%的变化，效益因子40．4%的变化． 3分析与讨论 3．1开设时间对心理学史教学效果影响的分析 研究发现，开设时间不同，其教学效果的行为因子和效 益因子存在显著性差异．三年级开设心理学史课程的学生的 行为因子显著低于二年级学生的行为因子;效益因子则相反，三年级学生的效益因子显著高于二年级学生的效益因子．出 现上述结果的原因主要有下面三点:3．1．1人才培养方案的 差异，导致两个年级学生对心理学史学习效果的行为出现差 异本研究中，该校2010级心理学专业的人才培养方案要求， 三年级上半学期，心理学专业学生的专业课程的周学习课时 最多，心理学史、社会心理学、认知心理学、人格心理学、 异常心理学、人力资源管理与开发等专业课程均开设在此学 期．在2011级心理学专业人才培养方案修订中，该校根据对 2010级学生及以前专业学生的访谈意见，对人才培养方案进 行了修改，将二年级上半学期心理学专业课程设置修订为心 理学史、教育心理学、实验心理学、心理测量与变态心理学， 使学生在学习英语、政治类公共基础课程的基础上，较早接 触专业课程，激发了他们的学习行为．从相关分析发现，与 开设时间与教学效果的行为因子存在显著性正相关结果相 一致．3．1．2不同专业课程储备，影响到心理学史课程教 学效果的效益三年级开设心理学史课程时，学生在早期已经 学习了普通心理学、发展心理学、生理心理学、管理心理学、 教育心理学、实验心理学等课程，但是，他们在没有学习心 理学史之前，对这些课程知识的掌握是零散的，无法站在系 统、整合的角度来进行学习．在学习心理学史课程后，通过 对历史的研究，他们才能在动机、人格、期待和愿望等层面 上去认识行为的一般规律［9］，更好地促进了他们对以前 学习过的课程内容的理解．对于二年级学生而言，他们在学习心理学史前，仅仅学习了普通心理学和发展心理学，他们 对心理学专业课程的接触还比较有限，因此，心理学史课程 开设的效益还处于潜伏期，等他们到三年级学习更多的专业 课程的时候，心理学史的展现心理学研究中的诸多核心问题， 围绕这些问题的有益思考和探索［10］的价值性才得以显现． 由回归分析发现，与开设时间可以预测教学效果中效益因子 40．4%的变化结果相一致．正如有二年级学生升入三年级后 接受访谈时所言，“心理学史课程的学习，让我对心理学专 业后面开设的课程的学习内容有了更清晰的认识，我认为心 理学史课程越早开设越好，最好在一年级时候就开设”．3． 1．3心理学史教学方式和内容较受学生的欢迎本课程教学的 教师从本专业2002级开始就担任心理学史教学任务，其教学 经验丰富，在课程教学中采用了课堂和网络课程平台学习相 结合的模式．在课堂教学中，又积极倡导学生参与不同人物 的自主学习中，首先，将“二十世纪一百位最著名的心理学 家”和本课程中涉及的人物相结合，通过布置和分解任务， 让每一个学生担任2位人物的资料查找员，并担任其中1位人 物的主讲教师，将其生平、著作、观点和评价等整理成
教案， 制作课件，并撰写课程小论文．其次，以一个学派为一个小 组，先进行小组内竞赛选拔出本组优胜者．再次，各个小组 成员合作对本组优胜者资料进行完善，在班级课堂内进行展 示．第四，评比出班级讲授前三名的小组，对小组成员进行 团体奖励．第五，在课程结束前，各学生将完善好的个人课件和教案内容上传至教学平台，教师对个人进行评定．通过 这样的教学组织模式，两个年级学生对本课程教师教学的整 体评价较高，在学校的学评教系统中分数达到96分，在学院 教师教学效果中评定等级为A，教学业绩为优秀． 3．2开设时间与心理学史教学效果分数高低关系分析 研究发现，相对于心理学史教学效果高分组的学生，他 们因开设时间不同，在行为因子和效益因子上存在显著性差 异，三年级学生对课程的行为因子得分显著性低于二年级学 生的行为因子得分;效益因子得分则相反．而对于心理学史 教学效果低分组的学生，他们仅在效益因子得分方面与高分 组存在趋势一致的显著性差异，在其他因子方面均无显著性 差异．出现这种结果的原因主要有:第一，课程教学效果高 分组学生和低分组学生对课程
学习的态度差异所导致．教学 效果高分组
学生相对于低分组学生而言，他们对心理学史课 程学习投入了更多的时间和精力，他们通过课程网络教学平 台和论坛参与了更多的课程讨论和课程课外资料的阅读．教 学效果低分组的学生情况则正好相反，他们在开始这门课程 的学习时，可能带有轻视甚至厌恶情绪［11］，他们中的大 多数人，仅仅局限于课堂听讲和被动学习．教学效果低分组 学生在行为因子方面不存在显著性差异．第二，课程开设时 间不同学生承担的学业负担不同．2010级学生在三年级上半 学期开设心理学史课程时，同时还开设有多门专业课程，即 使有教学效果能得高分的学生想投入更多的精力来进行本课程的学习，但是因为分身乏术，与专业课程相对轻松的 2011级学生而言，他们还是显得投入不够．对两个年级学生 参与课程网络学习和论坛讨论结果统计也验证了这点，2010 级学生平均次数为3．8次，2011级学生平均次数为6．3次． 第三，心理学史课程的性质使然．心理学史作为心理学专业 必修课程，无论其教学效果得分高低，均可以使学生把整个 心理学的研究连贯为一个整体，并进行系统的思考，同时也 有助于培养他们的整体性、批判性和创造性思维的精神和能 力［12］． 4结论与建议 4．1结论 第一，心理学史课程开设时间影响教学效能，课程开设 时间越晚，课程教学效果的行为因子会显著降低，课程效益 会显著提升．第二，心理学史课程开设时间对不同教学效果 水平的学生的影响不同，相对于教学效果得分高的学生而言， 心理学史课程开设时间越早，其行为提升越显著，潜在效益 越明显;而对于教学效果得分低的学生而言，心理学史课程 开设时间越晚，其效益提升越明显．第三，心理学史课程开 设时间尤其对课程教学效果中的行为与效益有重要的影响 和预测作用． 4．2建议 第一，心理学史开设时间越早对心理学专业学生而言， 其对课程学习行为越好，因此，心理学史课程的开设最好能够放在心理学专业二年级上半学期开设．第二，心理学史作 为心理学专业的核心课程，它的开设对心理学专业学生，尤 其是高年级学生的后继课程学习较好地发挥了“心理学的航 标”意义［13］，因此，在条件允许的前提下，增加心理学 史的课时数，将其开设时间延长为1年，最少也应该保持在 54课时以上．第三，在进行心理学史课程教学时，除进行理 论思维训练之外，最好能够将各流派的观点和实际运用结合 起来，激发学生对课程学习的兴趣和动机．
