素质教育措施 [实现素质教育的困境与处理措施]

实现素质教育的困境与处理措施

不过,这里教育已属于“广义”的范畴,它适用于基础教 育和专业教育等各个教育阶段。对于一个社会主义社会合格 公民和一个适应世界已进入知识经济时代要求的普通劳动 者来说,这个要求是不高的、切实的,也是基本的。因此,笔者认为这些“素质”只是一个“成人”的素质要求。由于基 础教育给学生的出路“导向”是“升学”,因而,优秀的学生 才可能成为升学的对象。何谓“优秀”,用什么标准来衡量? 道德情操、身体和心理状况以及个性等,是难以通过“量化” 来考核的,如果“评选”,也可能有失公正、公平,甚至还会 产生腐败。至于“实践和动手能力”,因为学生还未就业,这 种“能力”只是一种可能的“潜力”,更不足以成为“选优” 的依据。所以,当前惟一可以量化比较的,仍然是学生各学科 的“分数”。所以说,当基础教育的出路主要还是“升学” 时,而升学又由于“优质”教育资源稀缺,必然只有“择优” 录取,而“择优”惟一“可靠”(“可靠”不等于“科学”) 的标准必然是“考分”,考分的高低仍是衡量基础教育毕业 生是否“可能成才”的标准。可见,在素质教育概念的总体 构思中已存在先天不足的因素。不仅不能排除应试教育在基 础教育中的地位,反而在社会对高等教育需求急速增长而高 教资源又十分有限的情况下,尤其是在社会风气不正,廉政 建设力度不足的情况下,应试教育反而因它具有似乎能体现 “分数面前人人平等”的“公开、公正、公平”的形象,而 成为公众眼中的“臭豆腐”,“闻起来臭,吃起来香”。因而 形成了“素质教育喊得轰轰烈烈,应试教育做得扎扎实实” 的尴尬局面。现在,人们虽然已经认识到素质教育关系到我 国在激烈的全球化竞争中成败兴衰的大局,但这是“抽象” 的,人们更关心的却是自己的子女能否在“升学”的竞争中得到“公正公平”的对待,因为这倒是看得见、摸得着的现 实利益。未来的国家利益和现实的个人利益的碰撞,就是近 20年来我国素质教育未能达到预期目的的深层次原因,这个 问题的解决,看来还有一段路要走,既要研究更具体的对策, 又要准备更充足的教育资源,才有舒解困扰的可能。

二对于基础教育阶段的素质教育应当作何评价? 言词激烈者认为素质教育已“溃不成军”[2];认为素质 教育已取得“高度成就”者,了了无几;有论者则说,“基础 教育在扭曲中挣扎”。因而,说“素质教育在曲折中前进”, 似乎比较公允、贴切。近20年来素质教育取得了三大成绩: 第一,社会普遍认同素质教育的大目标是正确的、必要的和 应当的,这是最大的成就。第二,各地所做的相应的课程改革、 教材改革是有一定的成效的,也是得到广泛好评的。第三,升 学机制作了一些变革,但幅度不大。而素质教育的困扰也愈 益强化,表现在六个方面:第一,优质教育资源的配置机制― ――“高考”仍然被公认为“公平的做法”,虽然是没有办 法的办法,然而其后果必然是助长应试教育。第二,国民收入 分配差距扩大,高收入者为了维护自己的既得利益必然要确 保自己子女享受优质教育的机会,而低收入群体为了改变自 己家庭命运也必然要挤入优质教育享受者行列中去,从而强 化了“千军万马争过独木桥”和“途径依赖”的制度安排的 定势。第三,其他各种社会资源也因供给不足而难以实现素 质教育实施中非文化课程所必要的条件(比如:学生开展体育活动缺少场地和设备,开展社会实践活动缺少安全保障和 资金,即使开展电化教育也条件短缺)。第四,对党政干部,尤 其是教育行政干部的政绩考核缺乏科学的机制。第五,由高 校扩招带来的激烈的就业竞争,促使高校中新型应试教育抬 头(如考研、考级、考证、考“公”、考“律”及各种达标 等等),反过来又间接鼓励学生提高“应试能力”,为基础教 育的应试教育的“合理性”开拓了前景。第六,干部人事选 拔机制的变革、新型“开科取士”的兴起,“学而优则仕” 及“读书做官”论的再泛起,等等。这些和传统文化密切相 关的事物的再现,笔者不否认也许有其发生、存在和发展的 合理性和必要性,然而其影响必然导致强化应试教育的地位 和作用。由此可见,只要基础教育的出路主要是升学,而升学 所需的优质教育资源又严重供给不足,从而使升学机制必然 是“分数择优”的情况下,社会公众(包括干部和一般群众) 即使在理性上是认同素质教育的,而在感情上仍然会支持应 试教育。因此,素质教育不仅仅取决于党和国家领导人的提 倡和推动,更重要是取决于现有物质基础。在美国,升入高校 并非不要考试,而且考试还很严格,但其考分高低不是影响 录取与否的惟一标准,所以美国的基础教育确无“应试教育” 之弊。如果说美国也曾刮起过一阵小小的“应试”风波(大 多是华人子女带来的),但并不足以影响美国整个教育制度。

归根到底还是其资源供给的充足。我国现在高职高专的起分 线,有的省份只有200分,大体和美国学生升入本科一样容易。倒不是说我国高职高专的资源供给已十分充足,但相对于人 们更热衷于追求上“本科”和“名校”的需求来说却是十分 宽松。人们可以设想,200分的起分线能对基础教育造成“应 试教育”的压力吗?不可能。进一步谈,现在不少城市,初中 毕业如要升入中职中专只要实行“登记”即可入学,这样的 升学条件也决不可能形成“升学压力”。当前,我国大学本 科毕业的“就业难”的状况已经凸显,假定我们在大学本科 招生再扩容一倍,从而就业难度也将随之增加一倍。随着高 职高专和中职中专毕业生的就业机会增加和报酬上涨(在深 圳,高级技工的薪酬已超过硕士毕业生),高考的压力是“强 化”还是“减缓”是不言自明的。

三综上所述,似可得到以下启发:第一,素质教育的推行 不取决于其目的性的正确与否,而主要取决于实现其目的的 经济条件的程度如何。在当前我国优质教育供需矛盾差距太 大的情况下,基础教育要推行素质教育肯定是困难的。这是 从经济基础层面上来看的,虽然这不是不可改变的,但即使 国家和社会加大投入,仍然需要有一个过程,决不能一蹴而 就。第二,基础教育的出口“导向”是“升学”,而“升学” 都希望获得“优质教育资源”。何为“优质”?说到底,评价 这种“优质”的标准还是以学生毕业后就业机会的多少、收 入回报的高低为依归。清华北大的毕业生就比“三本”、“二 本”的毕业生好找工作,报酬也高。所以他们就是“优质” 教育资源,而“本科”又比“大专”“优质”。因此“优质”也是相对的,何况教育资源质量的差别是永远存在的,永远 也不可能满足每个人的需求。但是由于“名校”毕业生的稀 缺,其薪酬要求就会随之上涨,而用人单位(主要是企业)却 是要讲求成本的,“名牌”大学毕业生,学历虽高,名声虽好, 但从“性价比”上来看,用人单位未必一定都要追求“名校” 毕业生,在日本就是如此。现在我们中职中专毕业生的需求 增加,中职中专招生状况也就随之而改善。而且许多高职大 专毕业生也作了“向下移动”(即就业待遇“向下看齐”与 中职中专毕业生竞争),这就是我国职场日趋成熟,用人单位 日趋理性化,更多地考虑“性价比”的结果。同时,作为受教 育者本人及其家庭,也必然会考虑求学成本和预期收益的投 入产出关系,从而更理性化地选择升学途径和层次。基础教 育最主要的“出口”是“升学”,随着出口的途径、层次日 趋多元化,“千军万马过独木桥”、“上名牌大学”、“上 本科”、“考研”的预期和压力就会逐步淡化、减轻。同时, 也由于“升学”的最终目标是“就业”,而“就业”无论对 于择业者还是用人者来说,由于职场的竞争更重视人力资源 的“性价比”,用人单位更倾向于求职者的“适用素质”而 不单纯讲求“文凭”,而求职者也倾向于展示自己的特色“才 华”,以此作为自己的竞争优势的表现。也就是说,专业教育 阶段(大学及中专)由于用人机制及人才选拔方式(更重视 “口试”的面试和“综合素质”并非单纯的专业知识和能力) 的测评,这必然会“传导”到高校,促使其更重视对学生素质的培养,尤其是应对职场竞争的各种素质(如应变能力、口头 沟通能力以及创新的意识、敢于开拓等精神)。随后就会逐 步传导到基础教育领域中去,使之逐步对与“升学”并无直 接联系却与几年后“就业”相关的素质予以重视。这就为全 社会的“升学”压力提供“舒解”的可能。素质教育才有“抬 头”的机会,应试教育的需求才有可能淡化一些。所以说,我 国基础教育素质教育的实现过程是和我国要素资源(尤其是 人才资源)市场化的进程密切联系的一个“自然历史过程”, 人们可以通过主观能动性予以推动或阻碍,但它决不可能跨 越式地实现,然而它终究一定要实现。

第三,国家为了满足社会对优质教育(主要是高等教育) 的需求,做了大幅度的政策调整,如实行扩招以及对民办高 等教育和留学教育的开放,相对来说,使“优质教育资源供给 总量大为增加”,加上“就业机制”变迁传导引起对“升学 机制”的影响,而为基础教育实现素质教育间接产生了有利 的影响。但是,“优质教育资源”是分层次的,其层次不同, 所追求的学生素质的内涵也不尽相同,从而对基础教育实现 素质教育的影响也不相同。当前,我国高校大致分为五个层 次:第一类是部属重点院校,如北大、清华、复旦等,第二类 是省属重点院校(这两类都属于第一批录取,谓之“一本”), 这两类都是“吃皇粮”单位,其运作机制在很大程度上受行 政机制制约;第三类为部分省属重点院校及公办一般本科院 校,它们属于“二本”,除了“皇粮”之外,自创收入十分重要,其运作属于市场和行政机制的混合;第四类为民办本科 院校和真正的而不是“翻牌”的“独立学院”,其运作机制 基本上已市场化;第五类是高职院校(公办、民办均有),由于 它们是高校中的“弱势群体”,时时有被“边缘化”的可能, 基本上也趋向于按市场机制运作(公办的也有些“皇粮”可 吃,但不主要)。在这五类高校中,第一、二两类高校的毕业 生出路大多还是热衷于“升学”,考研、出国留学是毕业生 的理想选择,毕业生在国内就业并不是其首要追求,也由于 学校因学生出路是“皇帝女儿不愁嫁”,因而其对素质追求 的内涵主要还是侧重以“专业理论水平”、“学术价值”为 导向。这种“出路导向”很难对“应试教育”起到淡化作用, 甚至会产生并强化基础教育“应试能力”应“从小培养”的 错误认识。而“三本”的民办高校及民办独立学院,由于他 们真正是按市场化在运作,“没有生源就没有财源”,而“学 生没有出路(就业途径),学校就没有生源”,因此这类“三本” 院校最关心学生的出路―――就业,而就业则又偏重于学生 在职场现实的人才竞争中的“实力”。这类院校学费很高(高 出公办高校一倍以上),而录取线却较低,学生的文化知识水 平与“一本、二本”差别甚远,但由于都来源于高中毕业生, 其“能力素质”未必会相差很大,有时有些“调皮”学生的 活动能力却比老实听话的高分学生更大。因此,无论“三本” 院校还是“三本”学生,大都有“扬长避短”的自知之明,因 而他们所追求的学生素质主要不在于求得专业知识和理论水平的优势,而更倾向于追求在职场竞争和自行创业竞争中 的“非专业素质”(尤其是能力素质)的培养,因为就其“文 凭”的“含金量”而言,他们根本无法和“一本”、“二本” 相比,惟有以其拥有“独立思维”、“创造能力”、“甘冒 风险”等非专业的观念、能力、品格来自勉,以求在为“一 类”毕业生不屑一顾,“二类”毕业生认为“委曲求全”的 人才市场上与三类(“二本”)毕业生争抢岗位。因此,这类 “三本”院校重视“素质教育”必然是其本质要求(除个别 短期行为的“教育产业投资者”外)。关于第三类院校的“二 本”学生,则由于其学校的办学理念与机制介乎“一本”和 “三本”之间,而视学校主要领导人的办学理念而有所倾斜。

但由于“二本”属公办,收费较“三本”甚低,生源充足,因 而无论从学校还是学生来说“危机感”都不会太强烈,从而 对“素质”内涵的追求也有所不同。至于第五类学校,由于 是“大专”,学生入学已是“不得已而将就为之”。这些学 校的录取线甚低,其运作机制大体和“三本”相似。对以上 五类高校的比较可知,受市场机制影响最深,在办学理念中 重视素质(特指就业所需要的主要素质)最甚者当属“三本” 和“二本”院校。由于我国绝大多数大学毕业生的出路还是 就业,因而毕业生在职场上参与竞争的素质和自行创业的素 质就成为制约这两类学校生存和发展的关键素质,从而也为 践行“素质教育”的理念起到积极的推动作用。而这里的“素 质”内涵也由于上述两类学校的主政者的“扬长避短”的“自知之明”,将更强调“非专业素质”的培育。实践也证明,一 名大学生能否成功,主要取决于“非专业素质”水平的高低, 如把握“机遇”及巧用“外力”(“外脑”和外资)等均是明 证。而“三本”、“二本”重视学生对就业素质的培养又将 为职场对人才素质考核的方式所左右,从而又将进一步传导 到基础教育,使之对素质教育作出实质性(而不是现在的喊 口号)的重视,并影响到家长和学生对自身素质作出科学的 认识(决不是多背些英语单词或唐诗宋词,以及多学习些弹 琴、唱歌、跳舞等),到这时,素质教育不仅将成为全民的共 识,而且将成为全社会的普遍行动。

第四,素质教育的“素质”内涵非常丰富,可作多种解释, 但就教育领域而言,它至少分成基础教育和专业教育两个层 次。前已说明,基础教育阶段素质教育的实质是把学生培养 成为合格、健全的公民和普通劳动者,强调的是“成人”,但 是对于专业教育(主要是指“大本”)而言,其内涵有明显差 异,大学培养的是“专门人才”,毕业生的主要出路是就业(含 创业)。就专门人才需要具备的素质而言,有多方面要求,诸 如:人文素质、科技素质、才艺素质、心理素质,等等,这些 素质的内容至少包括观念、品格(含心理)、能力、方法、知 识(含专业知识和非专业知识)及体质等六要素。这比起“德 智体”三个方面要丰富得多。同时,这六项要素对在不同专 业领域和不同层次工作的“专门人才”则又有不同的具体要 求和不同的结构,而不应“等量齐观”。但“专门人才”也不可能“样样皆备”、“事事精通”,但既作为“专门人才” 必然要以追求“事业成功”为目标,而凡事业成功者必然有 其共同的东西,即“共性素质”,也就是一般性的“非专业性 的素质”,如坚强的工作信念、活跃的创新思维和独立的创 造能力等。因此,作为专业教育的高等教育,其素质教育要以 “成功素质”的教育为特征,以区别于基础教育的以“成人” 为目标的教育。那么,什么是“成功素质”教育?笔者认为似 可这样定义:成功素质是指主体在先天生理的基础上,受后 天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成 的比较稳定的优良的身心发展的基本品质。而“成功素质教 育”则是指:有目的有计划地培养、提高学生的成功素质,克 服、弱化学生的非成功素质,以专业素质教育为基础,以非专 业素质(即共性素质)教育为关键,并使之相结合的教育活动。

要知道,高等教育是专业教育,对学生素质的培养不可能样 样讲求“全面发展”,而应抓住基本的、关键的方面,正如成 功的人才不一定是“全才”一样。因此,在高等教育阶段不 应当象基础教育阶段那样抓“全面的”素质教育,那是不现 实的,只要抓住其中的成功素质的教育就可以了。因“成功” 的背后已包含了全面素质的“起码”要求,所以,在专业素质 的要求上应以“管用、够用、会用”就行了,而需要高度要 求的,是创新思维、创造能力、创业精神等非专业素质的培 养。这也是我们在高等教育阶段能把握得住的素质教育的核 心内容,这与现在普遍重视的“通识教育”有某些相近相似之处。由此看来,比起基础教育阶段来说,在高等教育阶段实 现素质教育的目标具有更大的可行性和更强的现实性。如果 “成功素质教育”理念及其模式能得到普遍的认同与实践, 就意味着我国素质教育战略真正实现了“新突破”。