【以形成性评价为导向改革儿科学谍程教学评价方】 形成性评价有哪些

以形成性评价为导向改革儿科学谍程教学评价方

1 研究情况 1.1研究对象重庆医科大学已进入临床专业课程学习阶段的临 床医学本 科学生。以自然班为对象随机设立实验组与 对照组，实验组179人，对照组169 人。

1.2研究方法在两组学生的儿科学教学中实施不同的评价方 式，在授 课教师、教学内容、教学方法、学时数、使用教 材等方面完全一致。实验组采 用“形成性评价为导向 的综合评价”方法，对照组采用以期末考试为主的总结 性 评价方法。将两组学生的学习效果进行比较，并对 两种评价方式的相关性、差 异性进行统计分析。在课•159•程结束后，采用自制问卷对实验组学生的学习状 态进 行调查并运用SPSS 20. 0软件进行统计分析。

1.3评价方案本研究在充分征求授课教研室教师意见的基础上 制定 评价方案（见表1)。实验组的评价内容由课堂纪 律、床旁示教讨论、学习记录 档案袋（网络辅助）、期中 测验、期末考试5部分组成。其中，课堂纪律、床旁 示 教讨论环节由评价者借助日常教学日志的客观记录完 成评价；
学习记录档案 袋（网络辅助）、期中测验、期末 考试环节设置了一致的评价标准，评价者依 据标准即 可给予学生评价。学习记录档案袋的评价在重庆医科 大学网络教学平 台的辅助下进行，学习记录档案袋中 以案例分析、网络学习、师生互动讨论为 基础，包含课 后作业、学习与教学互动情况，为评价结果提供客观可 信的依据。

对照组采用传统的期末考试总结性评价方 式，结果由考试成绩数值构成。为了 比较两组学生的 客观学习效果，对照组也参与了期中理论测验，但测验 结果不计入综合性评价。为避免因评价者主观因素导致评价客观性、公平 性降低，评 价内容尽可能采取能够量化的方式，并辅以 过程记录为客观依据。同时，为了 保证大样本评价的 可操作性，儿科专业研究生担任课程教学助教，由儿科 学课 程组组织和培训参与教学工作。评价者由课程教 师和助教共同构成，共计32名。

评价者承诺严格按照 指标客观、公正给予评价。同时，在课程教学过程中， 专 业助教负责记录教学日志及学生课堂纪律、课堂表 现，日志内容作为教学组教 师评价的客观依据之一，补 充和完善教师评价。

2学习效果分析 课程考试是检验学习效果、评价教学质量、衡量教 学目标是否实现的重 要手段。因此，以两组学生的儿 科学期中、期末课程考试成绩比较作为两组学 生学习 效果差异的评价指标。两组儿科学课程期中、期末考 试采取同一时间、 同一试卷考试，内容、题量、难度一 致。两次的试卷命题均包括单选题、填空 题、判断题、 问答题、病例分析题五大题型，主要从基本知识点、初 步临床思 维、综合分析问题等方面对学生的学习效果 进行考核。根据表2数据显示，实验 组学生期中测验、期末考 试以及总评成绩的数据分布离散程度小，较对照组更 为集中和稳定。两组学生期中测验的客观成绩差异无 统计学意义（P = 0. 8980. 05);两组学生的期末考试 成绩、总评成绩均存在显著差异，且差异均有统计学意 义(P0. 01)。同时，实验组学生对基本理论知识的 掌握较期中测验时显得更为牢 固（期中65. 0±9. 6，期 末7 6. 8±8. 8 )，整体水平有提升；
对照组的提升效果 明 显低于实验组（期中64. 7 士 10. 5，期末72. 8 士11.2)。

在考试成绩分布上（见表3)70 — 90分段中，实验 组149人（占实验 组总数的83. 24%)，对照组110人 (占对照组总数的65. 09%)不及格人数中，实验 组2 人（占实验组总数的1. 12%)，对照组为22人（对照组 总数的13. 01%)。根 据学习记录档案袋以及课程教 学日志显示，实验组不及格的两名学生除了期末 理论 考试成绩外，其余项目的评价结果均为“差”，评价的客 观结果均在60分以 下。

对两组学生共同使用的期中、期末理论试卷进行 信度分析，克朗巴赫系数（Cronbach" Alpha)分别为 0.6654和0.8476，试卷信度可靠。从表2的数据 结果 来看，实验组学生体现出的知识水平和综合能力水平 优于对照组，总体学 习效果优于对照组。

2.2 实验组综合评价方式与学习效果的相关性分析教学评价的方式 多种多样。

为了检验评价方式的 合理性和有效性，学生整体学习质量、学习效果的 优良 成为了重要的衡量指标。因此，本研究将实验组综合 评价结果同学生学习 效果进行相关性分析，检验“形成 性评价为导向的综合评价模式”在儿科学课程 教学中 是否合理、有效。分析数据见表4。根据统计学对相关系数的界定，1为 正相关，一1 为负相关，0为不相关，当相关系数大于0. 8时，可以 认为两个变 量之间有很强的相关性。从表4的数据分 析来看，实验组综合性评价的总评成绩 均与期中、期末 成绩呈显著正相关，与期末成绩的相关程度明显高于 期中成绩。

可见，以形成性评价为主的综合评价方式 长期、稳定实施，有助于学生学习效 果的提高。

3实验组学习状态与感受调查 儿科学课程教学结束后，就实验组学习状态与感 受进行调查，主要包括 “学习压力、学习负担的学习状 态与提高学习兴趣、临床思维能力、逻辑思维能 力、沟 通交流能力、团队协作能力的个人感受”个方面。发 放调查问卷179份， 回收问卷174份，有效问卷174 份，有效回收率为97.21%。回收的问卷用Excel 建立 数据库，并运用SPSS 20. 0软件进行信度系数检验，得 出问卷信度为0.816， 大于0. 8，可以推断此问卷的内 部一致性较高，可信度较好。详细数据见表5。

根据数据显示，实验组大部分学生学习兴趣很高， 通过儿科学课程 的学习，建立了初步的临床思维，提高 了自身的逻辑思维、沟通交流、团队协 作、主动学习等 四方面能力，在学习过程中并未感受到太大的学习压 力和学习 负担。4结论及思考 4.1长期、稳定的以形成性评价为导向的综合评 价模式能有效提高学习的 学习积极性与主动性实验组的评价方案涵盖了整个儿科学的教学过 程。根据表4、 的数据分析结果可以看出，在课程教 学结束时，综合性评价对实验组学生学习 效果的影响 明显高于期中时的影响。并且，与对照组相比，实验组 的学习效果 更好，两者有明显的效果差异。从表2、3、 5的数据对比分析结果来看，实验组 学生在以形成性 评价为导向的综合评价模式引导下，以往学习中存在 的功利主 义思想得到扭转。大部分学生在学习过程中 更多地着眼于对基本知识的吸收、 掌握，对自身思维方 式、综合能力的训练和提高。调查结果显示，在综合评 价 模式的引导下，实验组学生能够更积极、愉快地投入 到儿科学学习中，表现出 很强的学习兴趣。

4.2 以网络平台为基础的学习记录档案袋，有助 于师生互动反馈， 显著提升教学效果网络平台的运用，弥补了课堂教学时间有限、空间 不足的问 题，为学生进一步巩固及深入了解儿科学知 识、训练儿科临床思维，为师生间 的有效沟通提供了更 广阔的平台。网络平台能将学生每次的访问内容、案例 分 析、学习互动以及教师评价的情况如实记录，形成观、动态的学习记录档案袋。

教与学双方都能从网络平 台中导出学生个人学习状态及对应的评价信息，并能 够 借助这些信息，在教学过程中不断总结与反思，指导或 修正后续阶段的教学 行为，使教学效果得到提升。

4.3 完善综合性评价方案，提高评价效力 在实验组的综合性评价方 案中，总结性评价以期 末考试的方式展开，而形成性评价则包括了多项内容：
学 习纪律、学习态度、学习效果、综合能力，等等。多种 因素的评价结果是否客 观、公正，直接影响最终的评价 效力。虽然本次研究尽可能扩大了评价者的数 量，评 价者达到32名，即一个评价者关注5 — 6名学生即可。

但根据评价者反 馈，在对学生学习表现进行评价时，床 旁示教讨论等以鼓励、引导为主要方式 的环节，评价的 操作性和公平性仍难达到最佳状态。究其原因是在具 体操作中， 评价者往往会被个别表现突出的学生所吸 引，而忽略了对其余学生的关注和引 导。因此在这些 环节中，评价者会由于主观原因而使得评价结果的公 平性和客 观性降低，这也直接导致在进行综合评价时， 评价的效力减弱。所以，评价方案应进一步细化，提高 可操作性，尽可能降低人为因素对评价结果的影响，提 高 评价结果的说服力。

4.4加强教学信息的反馈与利用，关注过程重于 关注结果实验组学生 学习档案袋及教师教学日志记录了曰 常教学活动的各环节，能够向评价者和被 评者提供真 实、客观的教学信息，使其能借助这些信息进行有效利 用和反馈。

但是，教学信息反馈与利用的有效性是不 一致的。在对实验组不及格两名学生 的总评成绩构成 分析时发现，除了期末考试成绩尚可外，学生学习档案 袋和教 师教学日志记录均显示其日常教学参与度低，课 堂教学纪律、床旁示教讨论等 方面的表现差。

一方面说 明该学生的学习主动性未得到充分调动，对儿科学的 学 习过程没有引起足够的关注和重视，仍停留在一次性突 击硬背知识点、课程 考核就能过关的观念上；
另一方面 也表明，除了个人因素外，个别学生的学习 态度、学习行 为、心理、认知等方面未得到评价者及时、有效的引导和 干预。

虽然所占比例很小，但说明评价者存在对教学信 息的利用、反馈不够或无效的 现象，教学信息的反馈与 利用没有达到最佳效果。教学信息的反馈与利用是形 成性评价的核心元素之一，忽视它的直接结果是显著降 低评价效用。因此，应 提高教学信息的反馈、利用率，才能有效指导教学活动向既定的目标发展。

4. 5以形成性评价为导向的综合评价模式得到 被评价者的认可，适宜 推广应用现代教育评价的发展提倡多元化的评价方式，而 现代医学教育也已经 进入到以岗位胜任力为导向、以 培养能力为目的的教育阶段[1]。这种教育评价 导向和 教育目标导向促进了综合性评价的展开，为综合性评 价的实施奠定了坚 实的基础。根据实验组学生问卷调 查的反馈，大部分学生希望形成性评价为导 向的综合 评价方法能尽早实施，并推广到多个学科。形成性评 价为导向的综合 评价方法有利于改变医学生死记硬背 知识点的学习状态，促进被评价者在教育 过程中发现 自我、发展自我，全面提高自身能力与素质；
有利于教 师进行自我 反思与教学设计的改进和发展，实现现代 医学教育的高标准与高要求。