【从教学模式教学课型到教学形态】小学高效课堂教学模式

从教学模式教学课型到教学形态

【中图分类号】G521 【文献标志码】A 【文章编号】 1005-6009（2015）31-0028-03 课堂教学改革，属于一种“变革性”的教学实践活动， 既要有形式的变化，更要有质地、内涵的变化。迈克·富兰 曾经说过：“变革是一次走向未知的目的地的旅行。”变革 的过程的复杂性、结果的未知性，常常会使单一的学校或者 教师个体失却变革的勇气和动力，从而也失却了变革的能力 以及可能由此带来的课堂教学的一片全新的天地。因此，区 域推进课堂教学改革，给予学校及教师的不仅仅有强大的外 力推动，而且还有先进的思想引领、专业的技术服务，以及 积极的环境支撑。然而，区域推进的“度”该如何把握？统 得太多，模式化推进，则扼杀了学校和教师的个性;放得太宽，仅仅停留在概念与口号，则失去了改革的方法论基础。

我们试图以无锡市锡山区的实践路径为例，论述教学模式、 教学课型以及教学形态在区域推进课堂教学改革中的演化 轨迹和传承关系，以期为新常态背景下的教学变革提供一些 参考。

（一） 在对待教学模式的态度上，出现了一些不正常的现象。

过去，盲目追捧模式，肆意创建模式，各种各样的教学模式 层出不穷，其功能和作用被无限放大。现在，不分青红皂白， 批判模式，抵触模式，认为模式就是机械呆板，就是迂腐守 旧。

这是对教学模式的本质内涵及其功能定位理解片面、肤 浅的结果。仅仅把模式看成是一种固定的操作流程或方法， 忽略了其对教育本质规律的理解和揭示，更无视模式背后的 支撑性教育理论。

其实，在课堂教学改革的进程中，教学模式起着十分巨 大的推动作用。首先，它具有中介性。向上沟通着教学理论， 向下沟通着教学方法和教学策略。因为有了教学模式，教学 理论对教学实践的指导意义才显得格外明显，反之，教学实 践也得以不断丰富完善着教学理论。其次，它具有操作性。

教学模式系统化、简约化、结构化，所以可操作，对于改变 教学行为习惯、改善课堂结构关系具有积极的作用。

基于这样的认识，新课程改革实施以来，我们继续积极倡导模式，构建模式。

我们深入研究了课堂教学中教师的“教”和学生的“学” 的现实状况，发现“以教定学”“单向传递”是课堂教学中 最严重的问题。教学过程变成了师生完成教案的过程，课堂 上教师呈现的状态就是努力引导学生朝预定的答案前行。在 这样的课堂上，教师是教学信息的主动发出者，学生是被动 的接受者，师生之间就是单向的信息传递关系。这种违背教 学规律的状态反映了教师理念层面和实践层面根深蒂固的 偏见与陋习。

为了改变现状，我们在研究现代教学理论、分析各种教 学模式、剖析大量案例的基础上，提出了区域构建“以学定 教，以教导学”教学模式的规划。

以学定教，“以学”指基于学生，为了学生;“定教” 主要指确定教学目标、内容、方法、策略和程序。以学定教， 就是要求教师的“教”要依据学情，顺应学生的学习需求， 把学生的“学”作为教学的出发点，把学生的发展作为教学 的终极追求。以教导学，是指教师通过“教”来引导学生的 “学”，用“教”的智慧与品质来丰富并提升“学”的智慧 与品质。“以学定教，以教导学”阐释了课堂教学中“教” 与“学”的辩证关系，既凸显学生的主体地位，又彰显教师 的主导作用。

显然，这一模式是针对以教定学、单向传递的课堂弊病 而提出的，一段时间以来，极大地改变了教师的教学观念、备课方式及教学设计方式。但是，这一模式是区域的、宏观 的，其改变教师教学理念的意义远大于改变教师教学行为的 意义;如果没有具体的操作程序及明确的结构方式，还不能 称为科学、成熟的教学模式。

于是，我们推进了校本实施策略。全区每一所中小学， 都按照“以学定教，以教导学”的总体要求，制定校本实施 方案，构建校本化的课堂教学具体模式，从而形成从“区本” 到“校本”一体化的推进模式。天一实验学校构建“三步三 段式”课堂，依次完成“自主探究——精讲释疑——反馈巩 固”三个课堂教学主要步骤，把课堂教学分成三个时间段， 有效地突出了学生在课堂教学中的主体地位和教师对学生 学习、发展的主导作用。另外，柏庄实验小学的“目标引探 式”课堂、厚桥中学的“引动多馈式”课堂、荡口中学的“新 目标教育”课堂等，既贴合区域“以学定教，以教导学”的 总体设计，又各具校本特色，创造了“区本规划、校本实施” 的区域推进教学模式的新范式。

（二） 随着研究的不断深入，我们逐渐发现，课堂教学方式和 学习方式的转变受到了越来越多的因素的制约。比如学生探 究的时间多了，教师的教学任务就没法完成;学生课堂上自 主的空间大了，对教师引导、应变的要求就高得多了。新课 程越来越强调个性发展、特色发展，强调建构，强调多元智 能，而教学模式具有相对稳定的操作程序和结构;学段不同，学科不同，学生不同，如果拘泥于某种模式束手束脚，就不 能取得理想的效果。

郑金洲教授在《课改新课型》一书中说，教学需要模式， 因为教学各个环节在构成一定的逻辑联系的时候，就呈现着 不同的模式，但教学切忌模式化，忌用唯一来替代多样，忌 用刻板来代替灵活。这是对模式灵活性的要求，也是对模式 需要多样化的暗示，更是对课堂教学的新追求。

我们是通 过教学课型的构建来努力达成这一理想目标的。课型是课堂 教学结构形态的一种抽象描述。因为每一种课型都有一种相 对稳定的结构形态，所以教学课型其实也是一种教学模式， 只不过比教学模式更加聚焦于具体的学科、课堂及其结构。

教学课型和教学模式本质上是基本一致的，不过，两者不存 在一一对应关系，一种课型可以选择多种不同的教学模式， 一种模式可以应用于多种课型。

课型的分类多种多样。譬如有美国学者古德和布罗菲基 于师生关系的“不能应对”“贿赂学生”“铁腕手段”“与 学生合作”四种类型，日本佐藤学基于共同体性质的“原始 共同体课堂”“群体型课堂”“学习共同体”，德国希尔伯 特·迈尔的“直接教学”“开放式教学”，等等。我国崔允 漷教授将课堂分为“讲授型”“互动性”和“指导型”三种 课型。当然还有传统的新授课、复习课、实验课、活动课等 课型。

（三）模式和课型是在大量教学实践活动基础上的理论概括， 在一定程度上揭示了教学活动的普遍规律，能够大面积纠正 教师在教学结构、程序、方法及理念等方面存在的偏差。模 式和课型最大的价值就是普适性和典型性，而并不着眼于教 师的个性和创造。

当然，模式和课型与生俱来的局限性也是无法回避的。

如果不结合具体真实的教学情境，不注意根据教学内容特点、 学生认知水平和发展需求、教师教学水平和特点进行灵活的 变通，就难以达到预期的效果。毕竟，构建几步几个环节的 教学规程并不能代表教学的本义。另外，对于已经具有一定 的教学思想及经验，努力追求教学创新、教学艺术，积极树 立自己的教学风格的教师群体而言，模式和课型所起的作用 极其有限。换言之，他们对于区域教学模式和教学课型的接 受性、悦纳性都是不高的。因此，如何在区域推进的过程中， 既关注到全体，又不忽略个体，既注意到普遍性的提升，又 给予部分教师群体充分自由的发展空间，成为课堂教学改革 进程中绕不过去的话题。

为此，我们试图从教学文化的高度，对业已形成的教学 模式和教学课型进行进一步完善、提炼。我们提出了“教学 形态”这一比模式和课型更上位、更概括、更倾向于以理念 为要义的概念。

教学形态，是指在课堂教学过程中，各种教学要素组合 在一起所呈现出来的状态特征。它是基于教学方式和学习方式的不同而产生的教学表现形式，是在长期的教学活动中所 形成的教学理论、目标、内容、结构、途径、方式和风格等 多方面的综合体系，是课堂教学文化的外显。在课堂教学的 状态特征中，最基本的是学生“学”的形态和教师“教”的 形态，而我们区域推进的教学模式、教学课型，都是在“以 学定教，以教导学”的核心理念的观照下构建的。显而易见， 教学形态概念的提出与我们区域推进的教学模式和教学课 型一脉相承。

我们认为，教学形态不是一个孤立的存在，既不能仅仅 突出教学的某个部分或者某一环节，更不能因为是理念性的 主张，就只停留在概念化的层次。

从学理上讲，教学模式、教学课型和教学形态，三者之 间的逻辑关系不甚严密。但是，在我们区域推进课堂教学改 革的进程中，三者之间互相演化、传承、融合，对改变教学 方式和学习方式，形成“为学而教”的区域课堂教学新常态， 作用不可谓不大矣。

【参考文献】 [1]赵宪宇.从教学模式到教学形态——以“三导”教学 模式为例[J].中学语文教学，2014（12）. [2]董洪亮.教学模式区域化推进的行动原则[J].教育 发展研究，2010（20）. [3]万伟.三十年来教学模式研究的现状、问题与发展趋 势[J].中国教育学刊，2015（1）.[4]崔允漷.新课程改变了中小学课型了吗？——基于 证据的初中课堂教学形态分析[J].全球教育展望，2015（1）. [5]蒋洪兴，田长青，王聚元.以学定教，以教导学—— 教学模式和课型的选择与应用丛书[M].长春：东北师范大学 出版社，2014.