[提升现场学习力高中政治教师专业发展的实践探索]

提升现场学习力高中政治教师专业发展的实践探索

中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：
1673-9094（2015）12A-0073-04 一、问题的提出 学习力是教师成长的核心竞争力。如火如荼的教学改革 呼唤富有学习力的“研究型”教师，呼唤教师在常态化学习 中，不断改进教学实践，提升生命价值，促进自身专业成长。

但这一“呼唤”至今仍停留在“期待”或“号召”的层面， 还没有在教育教学的实践中成为“现实”。许多教师缺乏现 场学习意识的自觉，他们除了“外”出学历进修、短期培训，在校“内”几乎找不到学习的资源、时间和机会。更有不少 教师缺乏现场学习的能力和方法，学习无明确目的，无问题 意识，与自身教学工作改进相脱离，走向程式化、形式化、 表面化，学习效果不明显。还有一些教师，积极参与教学实 践探索，但苦于找不到恰当的方式把自己的做法“表达”出 来。总之，很多教师，虽然身临教学工作的“现场”，但并 没有形成有效的“学习”。如何唤醒教师常态学习的内在需 求，引导教师解决好教学与学习的矛盾，学会在教学中学习， 在学习中教学，以教学促进学习，以学习提升教学水平和质 量，从而实现自身成长和学生成功共赢，已成为迫切需要解 决的课题。基于以上认识，近年来，我校政治组开展提升政 治教师现场学习力的深化研究，让教师进一步体会到提升现 场学习力的价值和意义，有效地促进了教师的专业成长。

二、现场学习力的内涵及提升路径 我们在文献研究基础上，结合高中政治教师现场学习的 现状，提炼归纳出现场学习力的基本内涵、构成要素及其基 本特征，列表见下页：所谓现场学习力的提升，就是教师潜心教学现场，挖掘 学习资源，创造学习契机，通过发现现场、理解现场以及重 建现场，不断增强自身专业成长的能力。研究中，课题组自 觉吸收别人的研究成果，积极引导政治组教师置身于丰富多 彩的教学现场，同时，又创新思维方式，对教学现场进行系 统优化，整体打通不同教学现场的内在关联，寻找提升教学 现场学习力的关键路径。我们通过研究发现，从教学理论到 教学设计，从他人课堂到自己课堂，从实践探索到文本叙写， 是现场学习力提升的核心环节。因此，本文从教学现场彼此 关联的角度，重点抓住现场学习中制约教师专业成长的三个 关键性节点，探询教师现场学习力的提升路径。

（一）优化设计：依托理论指引 案例一：近年来，备课组虽然十分重视“情感态度价值 观目标”的达成，但实际教学中仍然存在标签化、走过场的 倾向。如何让“立德树人”的期望在政治课教学中得到“常 态化”的有效落实，至今仍是政治课教学的理想。2015年3 月的一次讲座中，大学的专家指出“知识本身有一个内在的 立体结构，它不仅包含符号、规则、解释的层次，还包含深 层意义：即知识的文化意义与价值。”这句话拨亮了政治备 课组的心灯。心动不如行动。讲座结束后，我们立即对正在设计的“对立统一规律”进行审视，发现我们的设计包含同 一性和斗争性的“符号”层次，同一性和斗争性的关系及其 作用的“规则”层次，以及怎样运用对立统一的原理分析解 决问题的“解释”的层次，但缺乏对深层“文化”意义的挖 掘。于是，我们在专家讲座的启发下，进行再设计，针对学 生人际交往的非理性倾向，设计一个讨论活动：生活中，人 们把人际关系用“亲密无间”或“誓不两立”予以描述，你 怎么看？并设计教师在引导环节，引用“和而不同”的思想 提升学生的道德认知和道德情感，培养学生健康的道德信念 和道德行为，进而彰显我国传统文化对“立德树人”的价值 和意义。再设计的课堂教学，不仅使课堂成为知识和技能的 建构过程，而且使课堂成为文化和意义的获得过程。这次专 家讲座，增加了我们“立德树人”的教学自觉与自信。我们 认识到，政治课教学的道德教育资源，不是脱离知识的“额 外加入”，而“就是学科知识本身”。回到人的生活世界， 挖掘知识深层的文化意义是“立德树人”常态化的最佳路径。

如何把理念转化为实践，如何把专家讲座现场的知识转 变成集体备课现场的教学指引？这个案例提供以下启发：
1.带着问题走进现场。化被动“听讲”为主动“建构”。

虽然专家的讲座未必提供具体直接的答案，但课题组对实际 问题“求解”的心态，会激活自己的积极性，增强对讲座内容的敏感性，形成一种“针对”与“结合”的追寻，进而产 生更多的“触动”与“生成”。

2.用心提炼理论精髓。专家讲座往往内容丰富，需要分 析和加工，有目的地寻找富有启发价值的理念、具有操作价 值的策略。但很多人缺乏驾驭能力，以至于忽略了对讲座主 题的把握和观点的提炼。

3.开展内在的对话。专家讲座中的这个理念或知识能解 决我目前面临的问题吗？如果能，是在什么样的维度解决？ 为了解决我的问题，专家讲座的理论还需要做怎样的拓展和 转换等等。这份对话很重要，它可以在备课组的成员之间讨 论，但更多的可以在自己的内心完成。

4.付诸实践行动。现场学习具有很强的实践指向性。从 教师成长的角度看，行动不仅可以改进教学行为，而且能够 检验理论的真理性，明确理论运用的范围和条件，能够检验 自己的理解和设想是否可行。

5.自觉开展反思。我们不仅要关注实践产生的效果，调 整与完善原来的教学方案，而且要借助专家讲座，培育教学 信念，形成教学自觉。案例中，备课组在学习和实践中形成 “回归学生生活世界，挖掘知识文化意义”的教学信念，有助于推进课堂教学中“立德树人”的常态化。它不再是灵感 式的偶尔为之，而是日常教学中常态化的一以贯之。

（二）改进教学：借助同行课堂 案例二：听高一年级经济生活“围绕主题，抓住主线” 一课时，W老师针对科学发展观的四个方面和转变经济发展 方式的四个方面分别设计情境。评课时，W老师陶醉于自己 的创意设计，认为这节课致力于把教师单向灌输的课堂转变 为师生共同建构的课堂。但笔者感觉到W老师的教学意图并 没有得到实现。因此在评课时建议减少情境数量，增加学生 思考的容量。

怎样提高在同行上课现场的学习力？这是所有教师“绕 不开”的普遍性问题，解决好这个问题，能有效促进一线教 师的专业成长。结合案例提供给我们的启发，评课现场学习 力提升需要解决以下几个问题：
1.捕捉关键性事件。案例中，笔者在同行的课堂看到了 存在的问题：情境的盛宴。一节课45分钟，共有8个情境， 一个情境大约用3—5分钟时间，每个情境让学生经历阅读感 知—探究讨论—发现归纳的过程，时间仓促，给听课者“跑” 情境的匆匆感觉。2.领会教学意图。评课时笔者倾听了W老师的自评，从 而领会W老师为何这样上课：把课堂由教师单向灌输转变为 师生共同建构的课堂。这一环节很重要。这表明在课堂看到 的正是上课教师自觉追求的，而不是一种“不经意”的偶然。

这样基于自觉行为的同行交流与对话更具有研究的价值。

3.分析落差原因。授课教师的教学追求为何没有达到预 期的效果？听课者必须认真细致地分析。案例中，W老师教 学存在两个问题：一是在思维方式上，把手段与目的混淆。

没有认识到比教学方法更上位的是课堂教学的目标。衡量一 节课的优劣，不在于方法的时尚，而在于使用的有效。二是 在操作层面上，虽然运用情境教学，对过程关注不够，导致 学生体验不足，探究无力，感悟贫乏，从而得不到预期效果。

4.重视听后评课：现场学习具有交互性。案例中听课者 这样评课：W老师坚持情境教学的方向是十分宝贵的。但W教 师用心设计情境，学生没有时间消化情境，教学变相成为单 向的“境灌”。笔者建议减少情境的数量，让学生有比较充 分的时间思考和讨论。这种坦诚评课，真心交流，不仅可以 促进授课人理念的更新与实践的改进，而且可以促进评课者 本人教学信念的形成与教学智慧的生成。

5.同课异构：假如我来上这节课应该怎么上？案例中，评课者如果也上这节课，将坚持情境教学的方向，整合书本 知识，形成2—3个核心问题，重视“过程”，将每个情境探 究的时间延长到10—15分钟，让学生充分思考、讨论和领悟 等。经历“听课评课”现场后的课堂重建，更加符合情境教 学的本质要求，更能满足学生体验情境、探究问题、生成领 悟的深度学习的需要。这种“始”于听看，“思”于议评， “行”于重建的过程，大大提升了教师听评课现场的学习能 力。

（三）叙写文本：展现改课历程 案例三：学校在开展课堂教学改革阶段性总结时，发现 课堂有一种学习方式的薄弱甚至缺失，那就是合作学习。为 此，政治组认真学习相关文献，并调查本校课堂教学中存在 的实际问题，制定改进的行动方案，探索改进的具体措施。

经过三年的探索与实践，关于合作学习的课堂改进取得了预 期的效果。但教师在总结和提炼实践经验时，却苦于找不到 实践成果的表达方式。教师的教学反思积极性不高，同期获 奖的论文、发表的文章数量和质量都没有明显提高。

怎样提炼现场学习的经验和做法？案例中教师的“困 惑”与“迷茫”具有普遍性：一方面，教学改革的“实践” 风生水起，但另一方面，叙写实践的“文本”却黯然失色。解决好这个问题，不仅有助于提升教师对教学现场的反思力 和建构力，而且有助于持续保持教师现场学习的积极性和创 造性。笔者在研究中体会到，虽然文本叙写的具体方法是多 种多样的，但要促进教师从实践向文本的有效转换，需要从 以下几方面入手：
1.研究现状，聚焦问题。当前，教师叙写文本的最大问 题是，“所写”与“所做”脱节。主要表现在：空泛地谈论 诸如素质教育、合作学习等理念的重要性和实施方法。缺乏 对具体问题的聚焦，缺乏对教学现场的描述，缺乏对改进过 程的展示，缺乏理念与做法的内在关联。这种表达方式恰恰 把自己在课堂教学改进中最具特色的鲜活的做法遮蔽了，文 章变得抽象空洞，苍白乏力。

2.彰显自我，提炼特色。什么东西最需要教师总结，最 值得教师叙写？笔者的体验是：它既不是早已成为常识的新 理念，也不仅仅是学生考试的成绩。而是你在践行新观念时 面临哪些“真实问题”，自己是怎样设计并付诸真实行动的。

以案例中的课堂教学改进为例。教师在真正落实合作学习理 念时，必然会遇到以下问题：适切合作学习的问题，应该是 什么样子？如何避免合作学习流于形式，异化成为一个人演 讲，其他同学沦为听众？小组应该怎样建设，才能保证合作 学习的有效实施等等。这些问题是“真行动”中遇到的“真问题”。那么，你如何解决这些问题，解决问题的过程中又 遇到怎样的新问题，自己是怎样反思和改进的[1]等等，这 种“源”于问题，“基”于行动，“得”于思考，“成”于 总结的过程属于“真研究”。它结晶了你的心血和汗水，打 上了你的烙印，最具特色，也最具表达和交流的价值。

3.展现过程，优化结构。按照这样的要求，教师关于现 场学习的文章应该具有以下基本的结构：（1）与新理念对 应的问题。（2）以往的做法或常规的做法（3）新做法（4） 对新旧做法的对比分析（5）与问题对应的行动反思。也就 是说，教师关于现场学习的文章一般具有四个核心元素，即 “问题”：新观念与教学现状的冲突。“现场”：教学改进 “前”和“后”的具体“情境”。“过程”：凸显新旧的对 比，前后的改进。“反思”：展示教学改进的行动。这种基 本的结构和元素是教学改进实践本身所具有的，而与实践逻 辑同构的文本写作，不仅有助于提高文本的表现力和说服力， 而且有助于指导教学实践的进一步改进。

三、提高现场学习力需要注意的几个问题综上所述，教师走进教学现场，理解教学现场，重建教 学现场，是现场学习力提升的关键内容，也是教师常态化学 习、持续性成长的必由之路。在提升过程中，笔者觉得还需 要注意以下几个问题：
（一）保持明确的学习意向 这是提升现场学习力的前提。现代西方现象学大师胡塞 尔认为，人的意识总是指向某个对象并以其为目标的，意识 活动的这种指向性和目的性即“意向性”。他认为，意向性 是意识的本质和根本特征。外部世界在被意识的意向性光芒 照亮之前是一片黑暗和混沌的，只有当成为意识的对象时， 它们才有了意义和秩序。因此，现场学习不是对现场的简单 复制，而是能动的建构行为。它需要教师对现场的“沉浸” 与“融入”，对学习内容的“凝视”和“专注”。只有这样， 才能捕捉到有价值的东西，形成深刻有效的现场学习。

（二）改善自己的心智模式 这是提升现场学习力的保证。现场学习是备课组成员之 间的交互活动和对话行为，需要教师以健康开放的心态对待 自己的同行。为此，教师首先要拥有“同行是专家”的伙伴 型学习心态。课堂不仅是工作的现场，也是学习的现场;同 行不仅是教学竞争的对手，也是促进自身成长的帮手。其次， 教师要修炼“对课不对人”的教研品质，活动中悉心揣摩现 场，自觉指向实践中行动的改进和问题的解决。再次，教师要提升“爱就大声说出来”的教研境界，在交流对话过程中 不说套话、空话和假话，不藏着掖着，真诚交流，努力构建 爱学习、善学习以及创造性学习的文化环境。

（三）让转化成为常态。这是提升现场学习力的关键 华东师范大学李政涛教授曾把转化力通俗地表述为“把 听到的上出来，把上出来的说出来，把说出来的写出来”[2]。

他所说的，实际上就是制约教师成长的最重要的三种转化：
理念向实践的转化，他人向自己的转化，实践向文本的转化。

笔者的成长体会和研究心得是：知识转化不是简单的传递与 位移，也不是机械的相加与叠合，它使原有经验与新经验发 生碰撞，产生“化学反应”，进而实现知识的重组和优化。

因此，广大教师要树立转化意识，教学教研中自觉把在同行 课堂、专家报告、书本理论中学到的东西用到教学改进中;
自觉在集体备课、同行评课中，毫不吝啬地把自己的感受和 体会说出来;自觉利用闲暇时间写教学反思，教学案例、教 学论文。实践证明，教师只有常态化地体验和经历转化的过 程，才能真正实现自身的专业成长。

参考文献：
[1]张肇丰，李丽桦.课堂改进的30个行动[M].上海：华 东师范大学出版社，2014：序6. [2]李政涛.论教师的有效学习[J].教师发展研究，2008 （5-6）.