“真”教育理论诞生_教育理论

“真”教育理论诞生

何为真正的教育理论，这是一个贯穿教育学发展过程始终的基本命题。

说它是“基本命题”，是因为它关系着何为真正的教育学知识与教育学科学性的问 题。历史上许多著名的教育学家都曾探究过该命题，并以此命题为切入点，论述 何为真正的教育学，如何实现教育学的科学化，比如，奥康纳、赫斯特、卡尔等 人的论述，其中，当代英国学者卡尔(Wil-fred Carr)的教育理论为我们认识何为 真正的教育理论，何为真正的教育学研究提供了新的思路和新的视野。

卡尔曾任英国哲学学会副主席，他对教育学的科学性问题、教育理论 与实践关系的问题论述得较为独到，创新意义较强，虽然他的研究成果的中文译 本并不多，但为数不多的中文译本却被我国学术界广泛引用，他的观点对我国学 术界的影响较大。他被看作是“第一个借助于批判理论，从元理论的角度，来系 统反思教育理论研究性质及其认识论规范的人。”他所致力追求的教育理论生产 逻辑，是符合教育理论本性的认识论规范的，他期望从教育理论的认识论出发， 建立起一种真正的“教育理论”，实现真正的教育学研究。卡尔认为，有关教育理 论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践 的一种潜在意识;所有教育理论都是显性或隐性的关于理论与实践关系的原理， 因此，教育理论与教育实践是一对“如影随形”的概念。教育实践的逻辑是卡尔探 究教育理论生产逻辑的前提与基础。

一、教育实践的发生逻辑 教育实践的逻辑是教育理论研究的前提与基础。卡尔是从“实践”出发 来建立他的元理论的。他曾告诫学者，教育“哲学家不要不顾教育实践的逻辑问 题，来讨论教育理论的逻辑问题。教育理论家不应该出于教育理论研究的目的， 而对教育实践持一种看法，而当他们考虑运用他们的研究成果时，对教育实践又 持另一种看法”。这一精辟的论述，实际上是对当前诸多教育理论研究者研究现 状的写照与批评。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示它们不是‘教育’的理论。” 我们在理解教育实践时，仅依赖于我们常识性的知识去理解，常识性 理解的实践内涵是否需要哲学的检验呢卡尔认为，对教育实践的理解当然要依赖 哲学的思考，从传统上看，我们对教育实践的理解就存在着误解与不足，比如， 最典型的是有关理论与实践关系的两种观点，即“理论指导实践”和“理论与实践 相互对立”，这两种观点都是有问题的，前者的问题是使实践的范围几乎扩大到 无所不包的程度;后者的问题是把实践窄化。卡尔理解下的教育实践有以下三个 特征：
(一)实践的发生受实践者内隐知识的指引，而不是仅仅受“理论”的指 引 人们的实践活动接受彼此“心照不宣”的、内隐的、一般所说的普通常 识的指引。就教育实践或教育活动来说，教育活动本身不是一种单纯的理论性活 动，而是一种实践性活动，教育实践的目的是以若干可行的方式去改变受教育者。

所以，“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人 式的行为”，而是“一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动 只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”。卡尔在这 里所指的实践的发生不仅仅受理论的指引，而且还受实践者所拥有的内隐知识的 指引。实践者的内隐知识类似于波兰尼所指的“个体知识”，也有学者将它称为“个 人知识”。实践者的内隐知识具有情境性、经验性与内隐性，它对实践的指引与 显性理论知识对实践的指引具有明显的不同。

(二)实践的发生是有“序阶”，理论只能指导实践的某一“序阶” 实践从发生到结束是一个复杂的过程，其中，存在着不同的“序阶”。

序阶指的是层次性或阶段性。某一实践在理论的指引下发生要经历不同的序阶或 阶段，理论可能只对实践的某一序阶起指引作用，而其余序阶的活动则由实践者 本人来判断，或者由其他理论来指引。“因为，实践需要不断的由第一序阶之原 则指导第二序阶之原则，依次类推。如，‘该做什么’为‘实作’之第一序阶原则。

但在实践活动中，行动者不会永远被局限于依循原则。因为行动者自己会判断什 么情境该用什么原则，而不是完全由理论性的理论原则来替他下判断”。卡尔指 出：“一般而言，这些原则(理论原则)虽能告诉我们，该做什么，但是，决定采取 和应用一些原则到实际情况时，不能只依赖理论之指引。”该观点表明了理论指 导实践发生的层次性与阶段性，同时，这也是其局限性。(三)教育实践是具有价值目的的伦理活动 教育实践不变的永恒特征之一，是具有价值目的的伦理活动，它所隐 含的伦理规则是用来区分真正教育实践活动与非教育实践活动、好的与不好的教 育实践活动的依据。如果不考虑教育实践的伦理特质，所谓的教育理论只为实践 者提供“如何做”的知识，这种理论就不可能是真正的教育理论。“可见实践行动 与‘知道如何做’或与某些技术无关，可是一旦教育活动之伦理特质丧失，纵令行 动者知道如何做，亦不能算是教育活动”。比如，某些具备理论特征的教学方法， 它可以转化为教学技术，如果不考虑教与学的价值目的，这样的教学活动，无论 它的效率是高还是低，都不是涵盖伦理原则的教育实践，即它不是真正的教育实 践。

上述教育实践发生的逻辑表明，仅有教育理论的指引，真正的教育实 践是不会、也不可能发生的。基于上述教育实践的逻辑，卡尔得出了他的“真” 教育理论的生产逻辑。

二、“真”教育理论生成的基本逻辑 基于对教育实践逻辑的认识，卡尔得出了真正的教育理论的诞生逻辑， 即得出了教育研究如何进行，才能生成真正的教育理论的观点。

(一)真正教育理论的生产应以“教育问题”为研究对象 教育是一种实践性活动，教育问题一般是在教育活动中，实践者的实际做 法不适合其目的的实现时产生的。卡尔认为，这是由于实践者所拥有的解释其实 践的理论图式，与他的教育实践不相符合。“因此，一个教育问题的出现，意味 着教育实践的失败，也意味着从实践有效性的信念中派生出来的理论的失败”。

教育理论研究就应从此出发，以改进实践者用于其实践的理论。

卡尔认为，只有基于“教育问题”的研究而产生的理论，才是真正的教育理 论。他把不是基于教育实践问题的研究称为学术的、理论的研究，但这并不会诞 生真正的教育理论，比如，教育哲学多采用形而上学的思辨方式、价值规范的辩 护方式就是如此，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设 的基础上的，这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是 为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育 理论”。卡尔认为，教育理论不应该以其他学术性学科为基础来确立教育学理 论在学科领域内的地位，以吻合当下学术领域的分类标准，比如，教育哲学、教 育社会学和教育心理学的学科建设，这类为理论而生产的理论往往与教育实践特 别是教学实践无关。卡尔认为，教育实践是“真实”的实践而不是虚拟的，他举例 说：“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为，的时候，教师们所谈论的 不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师 所遇到之特殊情况。”卡尔试图说明的问题是，在构建教育理论时，要考虑实践 的真实性、具体性而非学科建设之必要性。他认为，科学理论之所以被接受，“是 因为它解决或减少了某些问题，或者为进一步的研究提供了指导;科学理论之所 以被拒斥，是因为它不能够解决它自身的问题，或者是与手头的问题毫不相干”。

教育理论有两个功能：一个是解释教育现象，另一个是解决教育问题，前者是后 者的基础。传统的教育理论不能很好地解决教育问题，或是其解释“不科学”，从 而使其不能真正起到解决问题的作用，或者过于重视解释而忽视“如何办”。总之， 这一现象导致教育理论常被教育实践界所批评、指责，其所谓的教育理论也不是 真正的教育理论。

(二)真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性 卡尔所在的时代，“实证”“科学”的认识论规范深刻地影响着教育学、 教育研究的价值取向。但卡尔认为，科学的意义重在“过程”，科学方法不能漫无 限制地应用于人文科学所有领域的研究。教育理论如何体现科学方法与科学思想 呢，卡尔的一句名言是：真正的教育理论，既是“教育的”，又是“科学的”。

教育理论是“教育的”。这一观点强调教育研究不是纯粹的事实研究，而是 要考虑教育活动的历史的、价值的、形而上学的、规范的等因素的研究，不能将 它等同于自然科学的实证研究。换句话说，教育学具有人文性，不能完全像自然 科学的实证的研究那样进行教育学的研究。从卡尔所在的时代开始直到现在，实 证主义对教育理论的研究方式，对教育理论的价值判断产生了巨大的影响与冲击。

卡尔强调教育理论的“教育性”，一方面，他批判了科学主义教育理论观;
另一方面，他的教育理论观也切中了教育学的人文主义特性。最值得强调的是， 卡尔并没有把教育学与自然科学研究范式简单地对立起来，他认为，教育学一样 可以成为科学，在一定意义上具有“科学性”。这里的科学性，主要指的是研究过 程中所体现的科学精神。他指出，科学理论的独特性不在于它的逻辑地位，而在 于它是探究过程中出现的产物。教育理论的独特性同样可以体现在探究的过程中，在过程中同样可以体现出科学性。正因为如此，教育学与自然科学可以同样具有 “科学性”。

概而言之，卡尔认为，教育理论研究即是“教育的”，又是“科学的”。

教育理论是“教育的”意味着价值性、目的性;区别于实证主义认识论所强调的科 学理论的生产方式，教育理论的构建需要具有“教育性”的科学标准，即所谓的又 是科学的，强调了研究过程的科学性。这一观点很好地解决了教育学研究与自然 科学研究的关系问题，同时，它又保证了真正教育理论的诞生。也就是说，无论 研究对象是什么，只要研究过程具有严肃性、科学性，在实践过程中又不断地接 受批判、反思和修正，就可以保证研究结论的科学性。

(三)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和其有效性的标准 卡尔的教育理论被称为批判教育理论，教育理论知识生产过程的基本 逻辑是：知识的生产过程“是一个以实践问题开始且以实践问题结束的过程，是 一个不断公开接受实践者及其共同体的理性批判与反思，从而求得自我知识发展 的过程”。关于真正教育理论的价值地位和有效性标准，卡尔提出了一个相当经 典的判断。

当教育理论对理解实际教育经验提出建议时，所获得的理论只是教育 的“地位”;当教育理论提出的建议在实际情况中获得验证之后，所证明的理论只 是教育的“有效性”。卡尔强调理论的实践性，教育理论的价值地位和有效性标准 是由实践及实践者作出评判的。他认为，如果理论独立于实践之外进行建构或加 以测试是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善 和评定。“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应 用于解决问题的求助者，均是不对的”。在传统上，教育实践工作者总是在实际 工作中去验证理论中的概念、信念、价值观与假设，以重新整理其经验;新教育 理论认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中作出观 察、解说和判断，向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致， “因此他们亦会采取更明智、更有规律、也更有效的方式去从事其实际工作”。

三、卡尔“真”教育理论生成逻辑评析 叶澜先生曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮 不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕 开它”。卡尔“真”教育理论生成的逻辑，同样没有绕开它，他从不同角度着重论述了这一问题。在论述中，卡尔主要涉及下面几个命题。

(一)教育理论研究应有什么样的价值追求 从本质上看，在卡尔教育理论诞生的逻辑中，有两个命题都涉及了教 育理论研究的价值追求问题。这两个命题是：(1)“真”教育理论的生产应以教育问 题为研究对象;(2)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和有效性标准。

这两个命题指出了教育理论研究的根本任务，那就是服务于教育实践，教育实践 的有效性是生产教育理论、教育研究的根本价值追求。

教育理论与实践相脱离的问题，是学术界一直咬不烂的“老牛肉”问题。卡 尔强调，真的教育理论应“以研究主体的建议为核心，在理论的陈述中，研究者 作出具体的价值判断和技术选择，(给教育实践)提供道德的、技术的各种规范”。

卡尔的这一陈述说明了什么是真正的教育理论，只有真正的教育理论才能给教育 实践提供道德的、技术的各种规范的指引，才能为教育实践服务，才能解决教育 学发展中理论与实践相脱离的问题。卡尔所在的时代，何为真正的教育理论，以 及教育学的科学发展问题一直困扰着学术界，当然，理论与实践脱离的问题，也 是一个难以解决的问题。

他所提出的理论研究的实践价值取向，在当时具有重要的时代意义，他试 图修正教育学的发展方向，论述了何为最有价值的教育学研究。然而时至今日， 教育学理论在实践中的位置仍然是尴尬的，教育理论与实践相脱离的问题仍然困 扰着教育学的学科发展，并且非常严峻。比如，我们常常听到一线教师这样说：
“不学你的教育学理论，照样可以教好课”;有学者去学校作报告，教育实践者会 善意地提醒：“你的报告别太理论了啊，要实践一点。”卡尔的“真”教育理论诞生 逻辑或许为我们提供了一条很好的解决之方法，那就是要生产能提供价值判断或 技术建议的理论。这种能为实践服务的理论，才是真正的教育理论，为我们教育 理论研究提供了研究方向与价值指向，它所具有的时代意义毋庸置疑。

为此我们必须思考、呼吁：“对教育实践的关注，是我们这个时代的教育 研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。”虽然卡 尔在论述“真”教育理论逻辑时，认为教育哲学、教育社会学的理论不是教育理论 的观点有偏颇与不妥之处，过度排斥了其他学科对教育学发展的滋养，但卡尔关 于教育理论的价值追求的建议不失为一剂医治教育学发展之“病”的良药。

(二)教育理论研究的科学化之路知识属性的认识关系到知识生产方式的运用。卡尔“真”教育理论诞生 的基本逻辑命题之一是：真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重 属性。这一命题说明了教育学知识的属性问题，那就是教育学知识既具有人文学 科的属性，因为，它既有价值的涉入，又具有自然科学的属性。由于它是基于事 实的研究，教育理论研究可以像自然科学那样具有科学性。在明晰了教育学理论 知识属性之后，卡尔接着引领我们思考的问题，便是如何生产这些教育学知识。

卡尔强调教育学知识的科学化，重点强调研究的“过程”和“批判”，研 究的理论通过向实践共同体开放，通过实践者的批判与修正，即使不采用实证的 方法，也可以生产出科学的理论。卡尔通过强调研究过程的科学性来实现教育学 的科学化，这给人耳目一新的感觉。卡尔指出：“科学理论的独特性，不在于它 的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物;科学的探究过程存在于问题和行动产 生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中，其目的 是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见与教条，从而获得理论的发 展。” 在卡尔看来，教育理论研究或“真”教育理论的诞生，都不能完全排斥 科学实证的研究方法，然而，由于教育学知识的独特性，又不能完全走科学化之 路。

(三)卡尔“真”教育理论生成逻辑所涉及的核心命题 综观卡尔“真”教育理论诞生观，卡尔是从思考“实践”的路线来考察教 育理论的认识论问题的，他的“真”教育理论诞生观实际上回答了“四个何为”的问 题。

第一个问题，何为教育实践教育实践是教育理论的目的与指向，它是 不受某些固定规则指引的实践形式，它是包含伦理规则的实践性活动，这是一般 意义的实践活动。此外，教育实践的发生还受实践主体内隐知识的影响。

第二个问题，何为教育理论教育理论这一概念别无所指，它仅是一种 概念框架，用来表明从事特定活动的人应该怎样展开活动。教育理论不是探讨有 关教育的理论，不是为了生产理论知识，而是为了教育者和受教育者的实践活动 建构理论，它隐含着启蒙教育的目的与省思，并加强了实践者对教育理解论的省 思性能力。卡尔对教育理论的定位是：教育理论的特色是“为一统合性学科”“具有统整性”并“以问题解决为基础”。教育理论的研究必须定位在理论与实践活动 的相互关系上，教育研究应重在填平理论与实践活动之间的鸿沟，而为教育实践 活动服务便是理论之所以能存在的正当理由。

第三个问题，何为教育研究的价值追求教育研究是以教育实践为目的， 而不是以生产理论为目的。卡尔认为，教育研究是让教师通过反思性理解与批判 来强化重建教师教育实践能力的过程。

第四个问题，何为教育理论与教育实践的关系卡尔对理论与实践的关系的 认识，不是传统意义上的理解。他认为，“理论指导实践”窄化了实践，“理论与 实践相互对立”的观点又把实践泛化了。

教育理论与实践的关系，在卡尔这里得出了一个较为批判性的、崭新的观 点，那就是实践指导着理论的建构，检验着理论的价值，解放着实践工作者。“我 们必须认识到，在教育理论之建构过程中，实践者之主动参与是不可或缺的条件”。

卡尔强调了实践、实践者对建构教育理论的重要作用，这一观点是崭新的，实践 者以批判的态度应用理论，是对理论由不合理到合理，由无知到知，由习惯性行 为到批判性行动的改造的过程。这一观点也有别于我们传统的认识——实践工作 者是理论的实践者、验证者。上述卡尔的观点也为教育理论的价值判断提供了一 个新的标准，凡是有教育实践者参与建构的理论，才有可能诞生出“真”教育理论。

作者：魏宏聚 来源：河南大学学报(社会科学版) 2014年6期