[重建学生与课程的关系地策略分析] 关系的重建

重建学生与课程的关系地策略分析

但就现有的研究来看，学生课程参与的内容极其有限。“学 生仅仅作为数据来源出现在为数很少的几篇课程实施研究 文献中，而且学生数据也只是教师数据、校长数据的一个补 充或注脚。”[1]在课程发展的其他方面，学生几乎处于“失 语”状态，学生参与课程的研究总体上非常有限，因而课程 参与能力的培养更是无从谈起，但这并不能成为否定学生参 与课程研究的借口。为了保障课程改革的成功，同时也为了 拓展我们对课程实施的理论认识，政策决策者、变革促进者 与实践研究者都有必要充分关注学生，并尝试以多种形式将 学生归位到课程参与者的行列中来。

一、课程发展过程中学生的“失语”状态 从课程发展的历程来看，学生一直是作为对象、客体 的身份存在于课程体系之中的，从柏拉图创造的教育“工具 主义语境”[2]到赫尔巴特的“教育即塑造”，再到斯宾塞 的“为完满生活而准备”，以至近现代出现的泰勒课程开发 范式，凸显的都是一种“工具主义”的话语体系——一种见 物不见人的课程发展观。“工具主义教育理论，在道德上犯 了两重罪恶：一是为儿童设计一个遥远的不可企及的美好未来，它是不是值得追求是完全有理由从道德上加以追究的；

一是在教室里扼杀了个人的尊严、价值。”[3]“工具主义” 语境下的学生，对课程采取的是一种忠实取向的学习态度：
服从权威。课程以客观、权威的方式呈现给学生，课程内容 是不容置疑的法定知识；
学生对课程的理解与领悟，忠实地 依照于教材的呈现及教师的讲授。在学生经验课程的过程中， 学生作为“主体”消失了，他们尽量排除个人的偏好、兴趣 等因素对课程理解的影响，以忠实的、不容置疑的方式接受 教师传递的法定知识，纵使个人的理解与教师的传递之间发 生冲突，仍然服从权威。在课程的忠实取向中，学生话语的 特点表现为“失语”。

然而，杜威的出现扭转了课程工具主义发展的方向， 将“人”提升到了一个前所未有的高度；
作为后起之秀的课 程理解范式，更是将个体对课程的建构作为课程发展的新取 向而受到课程理论界与学术界的赞同与认可。人们开始意识 到学生作为课程主体的重要性以及课程参与的价值。从宏观 层面的课程改革，到微观层面的课堂教学，学生作为课程主 体的意识也越来越强。近几年出现的研究性学习、建构主义 教学等理论都成为学生课程参与的典范。但值得注意的是， 无论从范围还是程度上来讲，学生的课程参与都是极其有限 的。学生参与课程实施研究的优势与当前课程实施研究的状 况极不协调，“学生经验在目前教育话语中的匮乏限制了教 育者的洞察力”。[4]这意味着现有的课程实践还有很多的改进空间。

总之，学生是现有的课程实践及其研究中的一个弱势 群体，如何将学生对课程的“失语”状态转变为课程“参与”？ 如何将学生作为研究者纳入课程实践的过程中来？如何让 学生发挥课程参与的能力与权利？这些问题成为摆在课程 研究者面前的新论题。

二、由“失语”走向“参与”：学生与课程关系的 转变 学生课程参与是指学生自愿、主动地介入课程发展过 程，并就课程问题进行意见交流与权责分享，从而实现学生 自主与自觉的一种活动状态。学生课程参与意味着学生课程 决策分享和权责的分担，意味着学生与教师的合作、对话与 交流，意味着学生思想的表达、意见的沟通和利益的体现。

[5]学生由课程客体转变为课程主体，学生不再停留于课程 要关照的对象(诸如课程的设置要考虑学生的年龄特征、心 理素质等)，而是转变自己的身份，参与到课程发展的进程 中来。

从理论上来说，学生参与课程实施及其研究具有多种 形式，每种形式中学生所扮演的角色与参与的程度也有所差 异。费尔丁(Fielding, M.)将学生参与学校改善与自我评价 的水平分为四类：学生作为数据来源、学生作为积极反应者、 学生作为共同研究者以及学生作为研究者。[6]他的观点为 学生参与课程实施及其研究的形式提供了一个概念架构。在考察课程相关问题时，学生作为一个数据来源自在情理之中， 这是学生课程参与的初级阶段；
而将学生作为课程研究者， 对学生而言，还有着相当大的难度。因此，作为过渡阶段的 “学生作为积极反应者”与“作为共同研究者”就显得非常 重要。前者疏于研究，而后者又从未曾涉足，如果能从上述 两个方面来培养学生的课程参与能力，相信学生最终同样能 够像课程专家、教师(当然，三者研究的对象、范围、程度 是不同的)一样行使作为研究者的权利。

三、作为积极反应者：走向学生参与的全景式课程 观 走向学生参与的全景式课程观应是这样一种情景：它 不仅仅有文本式课程，还应有体验式课程、经验式课程以及 探究式课程。课程类型的多样化能够适应学生发展的多方面 要求，多元课程类型更有利于学生参与课程，实现课程自主。

(一)文本式课程：理性框架下知识教学的课程范本 文本式课程是学生课程参与的常态，它是静态的、程 式的和计划的课程蓝本，具有封闭性、固态化的特点，是学 生认知、改造世界的主要媒介。文本式课程将师生局限于课 堂教学之中，采取的教学方式主要是讲授、讲解，学生的接 受方式主要是听讲、记录与记忆。在这种课程类型中，学生 只是获得了一种形式上的参与，即学生本人身在其中，但实 质上的参与却微乎其微，因为学生不需要对知识进行加工与 改造，无论学生吸收与否，这些知识都是以“理性的”、“真理的”、“科学的”方式存在的，不需要学生去顿悟，也不 需要学生去探究，它更多的是一种事实性陈述的知识，一种 理性框架下知识教学的课程范本。

(二)体验式课程：通过主体参与，体验生命意义与价 值 美国的凯斯西储大学组织行为学教授大卫·库珀于20 世纪80年代提出了体验式课程的理论，他构建了一个体验式 学习模型：活动(体验)—发表—反思—理论—应用—再活动 (体验)，依次循环。[7]体验式课程强调主体参与的重要性， 强调学生对课程活动的亲自性与卷入性，它表征着学生个体 对课程实践的一种态度与方式。学生通过对课程运行中一系 列活动的参与体验着一种生命的意义，或者说他们是用这种 活动诠释着生命的价值，表达着生命的激情。因此，主体参 与过程就是学生生命体验的过程，这种体验使学生在课程运 行中不断获得发展自己的动力。体验式课程将人的主体意识 要素引入，体现了主动性学习、自主实践的特点。

(三)经验式课程：构建以经验为基点的课程框架 经验作为学习和发展的资源，应该成为课程选择的取 向之一。经验学习理论认为，学习过程是学习者对自己经验 主动改造的过程，是一个由实践到认识，由认识到实践的循 环往复的过程。将经验学习理论应用到课程中来，就是要设 计一个互动式的学习过程，注重学习者在具体情境中的经验 与感受，调动他们学习的主动性与积极性，从而更好地将课程内容内化于学习者的认知结构中。经验式课程的架构应包 括四个层面：首先，通过活动提供给学生直接的学习经验和 活动情境，以获得直接经验，类似于体验式课程；
其次，反 思性观察，即逐步脱离具体的事件而在一般抽象层次下对直 接的学习经验和活动进行思考；
再次，抽象的概念化，将反 思的东西纳入理性的思考，通过分析与综合、归纳与演绎等 方法，上升为理论；
最后，积极的应用，尝试将理论运用于 实践中。体验式课程与经验式课程的区别在于：体验式课程 重在体验，而经验式课程则重在获得；
体验式课程的结果在 于验证或者获得某种认知与经验，而经验式课程的结果则在 于获得经验的理论提升与更好的应用。

(四)探究式课程：自由与责任的统一中实现课程自主 探究式课程的实施在于激发学生的好奇心与求知欲， 使其能够全身心地投入到探究过程中来，在探究的过程中体 验探究的乐趣，养成探究的科学精神。探究式课程的设计以 解决问题为宗旨，学生完全自主的参与探究，教师只是起到 指导、辅助的作用。在所有的课程类型中，探究式课程是学 生课程参与度最高的一种形式，它要求教师要放权，让学生 自由地去学习。自由不代表着放任自流，而是意味着权力与 责任。没有自主权，就不会产生主体参与；
没有责任，主体 参与就失去了意义。自由的课程参与主要表现在两个方面：
一方面是指课程运行中教师允许学生可以随意走动，相互交 谈，自由选择他们喜欢的探究方式(显性自由)；
另一方面是指教师不应为学生的智力、情感上设立关卡，而是能够让他 们在探究的过程中随性而为(隐性自由)。

由文本式课程到体验式课程、经验式课程，再到高级 阶段的探究式课程，学生课程参与的程度越来越高，这也意 味着学生对课程的认知、选择、理解、研究也越来越深刻。

现实的课程教学中并不是不存在这些课程类型，而是在于并 没用将后三者作为课程的主体形式，或者还未给予这些课程 类型应有的课程“名分”，只是被作为理解文本式课程的手 段与方法。而学生课程参与的提出，为这些课程形式提供了 用武之地，也为学生课程参与提供了更多的机会与权利通道。

四、作为共同研究者：学生课程参与的范畴与视角 在课程实践领域，教师与学生是课程实践的主体，课 程参与视域下的学生当然不只是授受的对象，还应是课程实 践各个环节的积极参与者与研究者。当学生面对课程实践时， 课程目标、课程内容、课程实施与课程评价都需要纳入到学 生课程参与的范畴中来，并以不同的侧重视角，在与教师的 相互交流与沟通中展开课程研究。

(一)基于生成的视角，学生参与课程目标的制定 以往的课程目标都是先定性的、预设性的。教师上课 之前，已将课程目标写入教案。教师根据课程目标设计课程 教学的各个环节，从而达到实现课程目标的目的，这是泰勒 “行为课程观”在课堂教学中的集中体现：将课程目标作为 课程实施的出发点与归宿，并将课程目标作为课程的灵魂。课程目标的这种预定性堵塞了学生课程参与的通道，使学生 只能根据教师出示的课程目标，顺从地跟随教师课程教授的 线性流程，波澜不惊的课堂生活似乎成为教学的一种常态。

虽然课程目标的明确性合乎逻辑性、合乎科学精神、合乎效 率取向，但却掩埋了学习者学习的乐趣与方向。

基于生成视角的课程目标，强调目标是在课程实施的 过程之中随时生成的，而不是外在于课程；
课程目标的确立 不是由教师单独来执行，而是由教师引导学生去不断的发现 目标、认知目标，探究实现课程目标的途径以及方法等，通 过这种目标的探求与摸索实现个体解放的最终目的。因此， 在课程开展之前，目标只能是以一般的、甚至是模糊的词汇 来描述，随着课程教学的深入开展，学生与教师共同从课程 实施的过程中不断的提取目标，不断的完善目标，从而生成 明确的课程目标。由学生参与课程目标的制定体现了生成性 的特点，这种生成性目标必会使师生的课程教学过程成为一 个不可预期的、神秘的迷人之旅。

(二)基于对话的视角，学生参与课程内容的选择 传统的课程编制过程中，课程内容的确定一般经历两 个阶段：首先是课程专家将确定性的知识汇编成册，组成具 体的学科，然后由教师根据课程目标确定课程授受的具体内 容，传递给学生。学生在这个过程中，不会参与其中任何一 个环节，课程内容虽关乎学生发展，但学生没有选择课程内 容的权利，他们只是被作为课程知识的容器，负责接受与吸收。当课程内容达到学生认知层面时，虽然学生可因认知结 构的不同而有选择性地接受课程内容，但这种选择的范畴却 还是来自于课程专家、教师的选择结果。

基于对话视角的课程内容选择，则提倡学生能够上升 到与教师选择同步的层面上来。专家所指定的课程内容多以 强调知识的学术性、理论性为主旨，将相关课程的基本观念、 基本技能、基本价值(态度、兴趣、信仰)纳入到课程内容中 来。这一层面的课程参与需要很强的专业性与专业化教育， 对于学生而言，有很大的难度。但对于教师这一层面而言， 师生有着共同的认知追求，即将课程内容如何转化为生之所 学。学生与教师对课程内容都有着自己的解读与认识，如何 将这些认识融合为一体，实现师生视域的融合，最有效的方 法就是对话。通过对话，学生将自己对课程知识的删减、扩 展、延伸、难点、重点、创新点等看法、想法告之教师，教 师在此基础上再整合课程内容，从而实现学生参与课程内容 选择的权利，增强他们的课程意识。

(三)基于发展的视角，学生参与课程实施的改进 在现有的课堂教学过程中，我们奉行的一直是泰勒的 “行为主义”课程观，过于强调教师的权威，认为只要确定 教育目标、教学计划和安排环境、构筑情境，向学生提供教 育经验，就能确保学生按预期的方向发展。课程实施过程几 乎不去考虑学生内心经验的丰富性，学习过程变得很像一种 无生气的操练。虽然建构主义提出了学习者对课程建构的观点，但是这种建构性在实际的教学中却成了“花架子”，不 合时宜地出现在正常的教学过程中，学生被教师导引着走向 教师预先设立的命题，进而认为这个过程就是“建构”，由 此而来，学生只不过是“建构”的旁观者，而教师则成为了 “建构”的主角。

而学生参与的课程实施，其目的不在于课程“建构” 的如何，而是在于课程实施的改进与学生自身的发展。课程 实施应当充分发挥师生的主体性以及主体间性，主体性即是 指师生都是作为课程实施的主体而存在的，教师不是导演， 学生也不是演员，二者不是相对的关系，而是统一关系。师 生的主体间性则是指师生之间的交流应是发自内心，各自表 达对课程实施最真切的感受，使双方在课程实施的过程中能 够和谐共进。这样的课程实施应当是主体的“一种内心的旅 行”，学生参与其中，不伪装、不自卑，积极构建属于自己 的课程实施过程。

(四)基于反思的视角，学生参与课程绩效的评价 泰勒认为：“评价(evaluation)过程实质上是一个确 定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而， 由于教育目标实质上是指人的行为变化，即是说所指向的目 标是为了在学生的行为模式中产生所期望的某种变化，因此， 评价是一个确定实际所发生的行为变化的程度的过程。”[8] 我国长期以来的课程评价也一直是沿用了这一标准，将分数 与考试作为评价的重要手段，学生，特别是学生的学业成绩成为评价的对象，他们只是接受评价结果，而对于诸如评价 过程怎样设计、评价结果有何解释都无从了解。他们从课程 评价中唯一获得的信息就是自己在班级中的排名如何，与以 往的成绩相比是否进步，评价对他们而言，不仅是个陌生的 领域，而且也是一个从未涉足的领域。

将学生视为评价主体，参与课程绩效的评价，就是要 学生参与课程评价标准的制定，评价方式的选择、评价结果 的解释等。在这个过程中，学生不仅能够学习到一般的课程 评价知识，更重要的是能够领略到课程评价的意义以及对学 习的促进作用，有利于学生认知自我的课程学习程度，增强 他们学习的针对性。同时，课程评价有了学生的参与，评价 又多了一个可参考的维度，评价也会更加真实与全面，有利 于提高课程评价的信度和效度，促进课程的改进与发展。