[探索建构新常态教育的育人模式]新常态

探索建构新常态教育的育人模式

【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】 1005-6009（2015）31-0019-05 一、新常态教育是回归与超越的统一与融合，其主旨 是探索、建构育人模式。

新常态教育的内涵相当丰富。

新常态教育是教育的回归。教育改革应当回到教育的本 质中去，遵循教育的基本规律，坚守与彰显教育的本义与真 谛，呈现教育的常态。

新常态教育又是教育的超越。教育改革应当与时俱进， 面向现代化，面向世界，面向未来，回应正在改变着的新时 代，追求教育的新内涵、新境界，呈现教育的新形态。

新常态教育不是简单的回归，也不只是意味着超越，而 是在回归与超越的互动中形成，是解构与建构、批判与建设、 探索与创造相伴而行的生长过程，是对教育原本常态的追寻、 回复，又是对原本常态的创造、发展。因而，新常态教育既具有稳定性，又具有变革性，是稳定中的变革，变革中的新 稳定。稳定性，让教育保持安静的状态，去功利主义，去形 式主义，有基本规律可循;变革性，让教育保持发展的状态， 有新的想象和新的追求。

教育发展的历史正是这样。在联合国教科文组织成立五 十周年的时候，从联合国教科文组织的历史案卷中挑选出世 界公认的教育思想之精华，出版了联合国教科文组织教育丛 书，其主要意图是在跨世纪的教育改革大潮中，认真总结和 吸取半个世纪以来世界教育改革的经验教训。《从现在到 2000年教育内容发展的全球展望》，是丛书中的一本重要著 作，它勾勒出了20世纪末教育内容变革发展的主要趋势。书 中指出，我们已深切地“感到一种对整个世界现实，特别是 对教育现实认识的新觉醒”。接着，中肯地分析了“教育决 策者与研究者观念和方法论等发生的一系列新变化”，其中 包括“对于淡化学校课程（尤其是与道德等方面教育有关课 程）中过于强烈的意识形态色彩的必要性，人们也有了较充 分的认识。人们看到，只有这样，才能更好地培养青年的识 别能力”，[1]等等。在“结论”部分，报告明确指出，“当 代世界性问题的一个重要方面，就是变化的节奏愈来愈快”， “于是，一般教学便担负起提供一个牢固基础的任务，这一 基础是一般文化共同主干”，“要求学校不仅能够与变化共 存，而且能够培养学生变化”，“正是出于这些想法，我们 尽可能对将要成为（或）应当成为未来学校教育内容的东西”。[2]这样的展望，首先是一种回望。展望是在回望基础上的 预想、预判，这样的展望才会更踏实。而展望又让回望更具 反思性、深刻性。进入新世纪以来，教育也正是在这样一次 又一次的回望、展望中，回归，超越，向前，发展。提出新 常态教育是一种历史的必然，既是对过去教育的深刻反思， 又是对未来教育的深切把握。新常态教育推动着教育的改革 发展，因而新常态教育充满了魅力。

需要追问的是，回归与超越所带来的新常态教育，其主 旨究竟是什么。新常态教育的稳定性、变革性，说到底是为 了探索并逐步建构起一种育人模式。模式是理论与实践的结 合，是理论化的实践，是实践化的理论。当建构起模式的时 候，实践有了理论的支撑和深度的理论思考，理论有了实践 的支撑和深层的实践探索。进一步说，当育人模式逐步建构 起来的时候，培养什么样的人，用什么来培养人，怎样培养 人就得到了落实，育人的方向性更鲜明，育人的路径更明晰， 育人的效果会更好。新常态教育的主旨就是为探索、建构育 人模式，促使新常态教育在科学的、规律的轨道上运行，达 到日臻崇高的境界。

二、育人：新常态教育的本质，探索、建构育人模式 的核心。

教育至少包含三种形态：非常态教育、常态教育、新常 态教育。三者的分水岭在哪里？最为根本的评判标准又是什 么？标准只有一个：是否育人。育人，成了非常态与常态教育、新常态教育的分水岭。人，是教育的目的，育人是教育 的核心。尽管这似乎是个常识，不用讨论，更不用争辩，但 实际上并非如此。用英国哲学家、教育理论家怀特海的话来 说，“最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀”。[3] 育人，是世界上最美好的事业。但现实是，她遭到了侵蚀， 受到了伤害，使育人——这个教育的常识问题，显得扑朔迷 离，甚至发生了迷乱，以至于教育发生了扭曲和异化。新常 态教育首先要对这常识——教育的基本问题、根本问题加以 厘清。

其一，把育人异化为“育知”“育分”的教育是非常态 教育。

教育是必须，传授知识的。知识教育是教育的一个十分 重要的任务，新一轮的课程改革也把知识、技能作为课程三 大功能和目标之一，因为，知识是有价值的。但是，在知识 教育中有两个重要问题没有廓清，没有准确把握，更没有在 实践中落实好，一是究竟为什么要传授知识，二是究竟以什 么方式获取知识。前者是目的问题，后者是方式、手段、途 径问题。怀特海早就说过：“虽然智力教育的一个主要目的 是传授知识，但是智力教育还有另一个要素，模糊却伟大， 而且更重要——古人称之为‘智慧’。没有一些基础的知识， 你不可能变得聪明;你轻而易举地获取了知识，但未必习得 智慧。”[4]接着，他又进一步说，教育的职责“就是把一 个孩子的知识转变为一个成人的力量”。他把力量称之为“希腊众神之上的命运般捉摸不定的东西”。[5]至于获取知识 的方式，怀特海“断然反对灌输生硬的知识，反对没有火花 的使人呆滞的思想”。[6] 当今教育严重的问题还在于，把知识教育窄化为分数教 育，教育从“育知”异化为“育分”，用分数代替了成长， 用升学代替了学生的发展，分数、升学率遮蔽了智慧，挤压 了思想，驱赶了力量，让“人”淡出、退场，人成了工具， 成了知识的碎片。“早上起来得最早的是我，晚上睡得最迟 的是我，作业最多的是我，负担最重的是我，是我，还是我”， 这样的学生怎能焕发生命的活力，怎能培养起创新精神、探 究能力？ 分析原因，除了应试教育体制的控制以外，培根 的“知识就是力量”的判断，在理论上误导了大家，也是一 个重要原因。尽管怀特海认为力量在知识之上，但知识毕竟 是有价值的，问题是，把知识不恰当地抬高到让人顶礼膜拜 的地位，让学生与教师在知识面前诚惶诚恐，把知识当作唯 一，必然让人成了知识的奴仆，教育自然成了“育知”“育 分”。其实，培根在“知识就是力量”的背后，还有关于快 乐获取知识的论述，而我们却忽略了。这种选择性阅读带来 的一定是误读和误导。我们要坚决地把教育从“育知”“育 分”的桎梏中解放出来，回到教育的本质上去，回到教育的 核心即人的发展上去。

其二，以育人为核心的教育是常态教育。

这才是常态教育。常态教育要求我们：教育要以人为目的，以人为主体，从人的需求出发，让人得到发展。以人为 目的，不是以知识为目的，更不是以分数为目的。以人为目 的，就是以人的发展为目的，让人成为真正的人，舍此无其 他目的。以人为主体，是让人成为教育的主人，使“他人的 教育”成为“自己的教育”，并在教育力量的影响下，开发 自身生命的创造力，改变自己，塑造自己。从人的需要出发， 不只是从社会的需要，不只是从家长的需要出发，而是应从 人的发展需求出发，把社会的需要与人的发展需要统一起来， 寻找人的发展方向，推动人从可能性逐步转化成现实性。这 里的“人”，主要指学生。一些学校提出，让学生站在学校、 课堂的正中央，正是“人是目的”的具体化、形象化的表达。

而这一切，最终是为了促进人的发展。

教育的常态，揭示了教育的本质，彰显了教育的核心， 追求的是教育的本真和本真的教育。于是， 在常态教育面 前，我们需要不断追问的是，教育中的“人”在哪里？他们 是以什么方式站立的？他们的人性得到尊重、保护了吗？以 育人为目的，在很大程度上是为了帮助学生成为具有人性的 人。我永远为一个故事所震撼：一位纳粹集中营的幸存者， 后来当了美国一所学校的校长。每当有新教师入职，他都送 上一信：“我在纳粹集中营里，亲眼看到了人类不应看到的 情景：儿童被学识渊博的护士杀死，妇女和婴儿被受过高等 教育的士兵枪杀。这一切令我疑惑。我请求您帮助学生成为 具有人性的人，只有使我们的孩子具有人性，读写算能力才有价值。”因此，以育人为目的、为核心的教育，说到底就 是培育人性的教育，是常态教育。

其三，培育学生、发展核心素养，是新常态教育的本质 特征。

尽管学生发展的核心素养不是一个新概念，却是一个十 分重要的新问题。随着全球化、信息化时代与知识社会的到 来，以经济发展为核心，致力于公民素养的提升，已成为世 界各国发展的共同主题。随之，一些重要的问题就凸显出来 了：现代公民应该具备哪些最基本、最重要的知识、能力与 情感态度，才能更好地促进个人自我实现与成功生活，继而 更好地推动社会健康发展呢？如何更有效地培养公民的这 些知识、能力与情感态度呢？这些最重要的知识、能力与情 感态度怎么体现出本土特点呢？这些问题已进一步转化为 当下世界各国教育发展中无法躲避的核心问题。因此，新世 纪以来，世界各国和一些重要的国际组织纷纷启动了核心素 养的研究与发展计划。新世纪教育必将呈现新的形态。所以， 新常态教育是以促进学生核心素养为主题的教育。这是新常 态教育的本质特征。

在我国也同样如此。教育部在《关于进一步深化课程改 革、落实立德树人根本任务的意见》中，把研制、把握学生 发展核心素养作为第一件大事，并以此为目标，研制我国的 人才规格标准，包括价值取向、素养框架、实施途径、评价 方式等。同时，以核心素养为依据，修订课程标准、教材，改进教学方式。我深以为，我们国家的教育体系、育人模式 将会发生重大变化。这是教育的重大转型，将建构起教育的 新常态，以适应时代的要求，与世界教育改革合流、合拍， 建构起教育的常态，当然这是一种新常态。

新常态教育与常态教育并不是截然分割的，更不是对立 的。新常态教育是常态教育的延续、拓展，其本质没有改变， 但是延续、拓展中，教育的目标、内涵、要求发生了变化， 教育的政策、制度也会进行相应的调整以便做出新的设计与 安排。因此，教育的意蕴、品格、境界等会有新的提升。

新常态教育的主旨在于建构育人模式。毋庸置疑，育人 模式首先解决育人问题。不解决育人问题，育人模式建构势 必是一句空话。关键是，我们育什么样的人，通过什么事育 人。

三、立德树人：新常态教育的根本方向与任务，新常 态教育模式是立德树人模式。

学生发展的核心素养聚焦在哪里呢？应当聚焦在立德 上。

1.立德树人是新常态教育的根本方向与任务。

立德树人是党的十八大提出来的。立德树人是教育改革 发展的战略方针，是教育改革发展的根本方向与根本任务。

毫无疑问，这也应当是新常态教育的根本方向与根本任务。

新常态教育之“新”，就是坚定不移地全面落实“立德树人” 这一根本任务，坚持教育改革发展的根本方向，这是根本的“新”。

“立德树人”是中华民族优秀的文化传统，中华民族历 来重视以“立德”来“树人”。《大学》开宗明义地强调， 也是朱熹一再称道的“三纲领”：“大学之道，在明明德， 在亲民，在止于至善。”提倡要“修身齐家治国平天下”， “古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其 家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其 心者，先诚其意……”以“立德”来“树人”，正是对中华 民族优秀文化传统的继承和弘扬。所以，“立德树人”是具 有中国特色的育人模式。时代在发展，社会在进步，道德问 题成为世界各国的普遍性问题，教育也面临着新的挑战。加 强道德教育，坚守道德价值，提升道德水平，成为世界性的 共同呼声。改革开放以来，随着多元文化、多元价值观的涌 入，我国的道德教育面临着不可回避的严峻考验。如何坚持 道德教育，如何坚持通过“立德”来“立人”，成为新时期 教育的战略主题。立德树人，是历史的必然，是时代的呼唤， 是未来的期盼。中央的这一重大决策，既是对世界教育改革 发展方向的回应，对现实教育改革发展的指引，又是对追求 和建构中国特色、中国品格教育体系的深沉思考与坚强决心。

与此同时，立德树人的内涵、路径也有了新的变化。

2.立德树人彰显道德的伟大力量。

习近平总书记认为，国无德不兴，人无德不立，道德的 育人价值是不言而喻的。教育家、哲学家们也有类似的论述。德国教育家赫尔巴特认为，“一个人必须用道德的眼光来观 察他在世上的全部态度”，“只有从道德观的美学威力出发， 才可能出现那种对美的纯粹、摆脱了欲生的、用勇气与智慧 相协调的热情，借以把真正的道德化为性格”。[8]他甚至 说，在普遍上说，道德是人类的最高目的，也是教育的最高 目的。美国哈佛大学政治经济学教授桑代尔也强调，道德是 在经济发展、全球化发展中不可或缺的伟大力量。教育是科 学，教育也是艺术。没错，但教育首先是道德事业，教师首 先是道德教师。

道德的力量是育人的力量。苏霍姆林斯基说，“道德是 人全面发展的光源。”道德之源不断发出温暖的光，给学生 以力量，给学生以前行的方向。可见，道德不只是道德教育 的任务，道德和道德教育应当是促进学生发展的教育。教育， 应当让道德之光永远照亮学生全面发展的旅程。学生的全面 发展，需要生成智慧。而智慧离不开道德，用亚里士多德的 话来说，“智慧就是那些对人类有益的或有害的事情采取行 动的能力状态”，其前提是，智慧一定要对人类有益。以德 生智，是教育教学的重要命题。学生全面发展，需要增强法 治意识，而法律是最基本的道德，道德是最高的法律;用法 律支撑道德，用道德滋养法律，法治教育与道德教育密不可 分。这也应当是教育教学改革的重要命题。学生全面发展应 当是一个幸福的过程，而幸福应当充满道德判断，否则，幸 福就会失去了评判标准。道德应当是幸福之源，让学生在道德意义生长的过程中获得幸福。通过以上简单分析，我们不 难得出一个十分重要的结论：道德是育人的伟大力量，立德 树人方针的提出是深刻的，立德树人必然成为新常态教育的 根本方向和根本任务。

3.新常态教育育人模式实质是立德树人模式。

立德树人是新常态教育的根本任务，不难理解，新常态 教育育人模式实质是立德树人模式。建构这一模式，应厘清 一些基本问题。

首先，厘清“立德树人”模式的育人目标。如前所述， 新常态教育要以培育、发展学生的核心素养为核心，学生发 展的核心素养正是育人目标之所在。学生发展的核心素养可 以有诸多建构方式，我认为应当聚焦在社会责任感、实践能 力和创新精神上。这三个要点具有鲜明的针对性和长远的战 略意义，是核心素养之“核心”，是育人目标的重中之重。

目标如此定位，中华民族的未来才会有再次自立于世界先进 民族之林的可能。要实现这一育人目标，重要的是从小要做 到“三个学习”。一是从小学习做人。习近平总书记说：“世 界上最难的事情，就是怎样做人，怎样做一个好人。要做一 个好人，就要有品德、有知识、有责任。”人、好人，是一 个最基本要求，又是一个很高的要求，每一个学生都要学习 做人。如果我们都是好人，那么，中华民族必定是优秀的、 伟大的民族。二是从小学习立志。习总书记说：“志向是人 生的航标。……一个人可以有很多志向，但人生最重要的志向应该同祖国和人民联系在一起，这是人们各种具体志向的 底盘，也是人生的脊梁。”家国情怀，乃是学生的鸿鹄之志， 怀着这样的志向才能挺起脊梁，担当大事，走向世界，走向 自己的未来。三是从小学习创造。习总书记说：“人世间的 一切成就，一切幸福都是源于劳动和创造。……需要你们用 新理念、新知识、新本领去适应和创造新生活。”联合国教 科文组织于2003年提出的“学会改变”，实质是学会创造， 在改变中创造、在创造中发展自己，推动社会进步。

其次，要厘清“立德树人”的课程模式。立德树人的课 程育人模式是丰富多样的，而不是一种模式，但各种模式都 是以“立德树人”为核心的。紧紧围绕这一核心，无论哪种 课程模式，都需具有一些基本要义。一，建构学校课程的概 念。所有课程到了学校便获得一个新的身份——学校课程。

学校课程意味着学校对课程要整合，要加强各种力量、资源 的统筹。尽管当下这一空间不是很大，却不是无能为力的， 其实真正的空间在于自己的创造。二，遵循课程综合化的走 向。课程综合有利于减轻学生过重的课业负担，有利于校本 课程的开发，有利于学生创新精神、探究能力的培养。课程 综合是一种跨界之美，跨界带来了创新。三，加大课程的选 择性。有选择才有发展的机会，选择即发展，这是被实践所 证明了的。课程选择性不只是存在于校本课程，国家课程在 内容、要求、方式上也应扩大选择性。四，坚定不移地推进 学习方式的变革。学习方式的背后是学习主体确立的问题，让学生与教师都成为学习者;学习方式变革的深处是思维方 式的变革，是思维品质的提升。学习方式变革要推动学生学 会学习、学会合作，学会探究，学会改变，学会创造。五， 鼓励教师成为课程的研究者、创造者。教师是课程真正的诠 释者、实现者，也是课程真正的研究者、建构者。课改的深 化，更重视教师课程创造，只有教师创造课程了，课程才是 真正有效的、有意义的，“立德树人”的根本任务才能真正 得到落实。

再次，要厘清“立德树人”的管理模式。要从管理走向 领导。这不仅仅是概念的改变，更是理念、内涵、方式的整 体性变化。之于管理，领导更重视宏观视野、战略思考、系 统建构;更重视专业和科学，寻找理论支撑;更重视自下而上 的改革路线，让教师成为参与者、文化建设者;更重视让所 有的人都被卷进改革的潮流，人人都可以成为领导者。无论 是领导，还是管理，其模式的核心是解放人，让人在解放中 有自由感，有创造的激情，焕发创造的潜能。这样的领导， 是一种道德领导，是用文化的方式展开的领导。因此，这样 的管理模式实质上也是一种育人模式。

“立德树人”管理模式，释放人是这一模式的本质，但 在实践中常常发生一些猛烈的碰撞，以至成为悖论。规范与 释放就是其中一个难题。从理论上看，这一命题涉及规范伦 理学和德性伦理学方面的关系。应当承认，人生活在社会中， 需要规范，如黑格尔所言，秩序是自由的第一条件;如涂尔干所言，正因为规范可以教会我们约束和控制我们自己，所 以，规范也是释放和自由的工具。问题是需要什么样的规范， 规范是为了什么。有学者批评了规范伦理学，不过，紧接着 又解释：“这里对伦理学的批判仅仅是警告性的。”之所以 要批判，是在规范的旗帜下，我们“看不见生活的美丽之处 而只看见了却不难看的‘效用’”，“剥夺了人性的光辉”。

[9]之所以是“警告性”的，是因为批评、批判不是否定， 而是校正，那就是当规范为人的释放服务时，这种规范是真 正有价值的。此时，对规范的尊重，实质是对人性的尊重， 是对创造的尊重。

还有不少问题需要厘清，以上三方面对于建构“立德树 人”模式是最为重要的。

【参考文献】 [1][2]S.拉塞克，C.维迪努著.从现代到2000年教育内 容发展的全球展[M].马胜利等，译.北京：教育科学出版社， 1996.6，前言3，中文版导论4、5，274. [3][4][5][6][英]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王 立中，译注.上海：文汇出版社，2012.10，2、42、18.前言. [7][德]福禄倍尔.人的教育[M].孙袒复，译.北京：人 民教育出版社，2001.5，5、6. [8][法]赫尔巴特.赫尔巴特文集3[M]，李其龙等，译. 杭州：浙江教育出版社，2002.12，127.