四字词 咬文嚼字感受语言细节给字词教学以充分的地位

咬文嚼字感受语言细节给字词教学以充分的地位

一、比较：究其理 良问曰：“大王来何操？”曰：“我持白璧一双，欲献 项王；
玉斗一双，欲与亚父。会其怒，不敢献。公为我献之。” “操”与“持”意思接近，均有拿之意，《古汉语常用 字字典》对“操”的解释是“拿着，握在手里”，对“持” 的解释是“一只手从下托扶”。不难看出，“操”显得随意， 而“持”则显得恭敬。“操”并非说明张良不懂君臣之义， 相反，倒显出了张良的聪明之处，因为张良自知效忠的是刘 邦而非项羽，故问及刘邦打算献给项羽何物时用“操”字， 试想，如果张良用“持”字以示对项羽尊敬，刘邦肯定会猜 忌。而刘邦赴宴是给项羽请罪的，一“持”字尽显刘邦的恭 谨，至于能在楚汉争霸中最后胜出，也就不足为怪了。同理， “沛公则置车骑，脱身脱骑，与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信 等四人持剑盾步走，从郦山下，道芷阳间行。”“持剑盾步走”之所以用“持”，则是为了说明樊哙等四人不只是一只 手紧握武器，而且另一只手从下托扶，足见他们为保护刘邦 而随时准备搏斗的高度戒备状态，如果换成“操”，一则不 能体现这四人对刘邦的忠诚，再则不能刻画出他们在当时环 境下的应有状态。

二、增删：悟其味 朱光潜先生说：“在文字上推敲，骨子里实际上是思想 感情上的‘推敲’。”好的文章往往是一字一词总关情，或 用词如泼，或惜字如金，增一字词或删一字词往往有损内容 的表达，影响文章的蕴味。在教学过程中，教师要有意识地 训练学生的思维，让学生沉入作品，融入角色，通过分析某 些字词的去留去领悟文章的深刻意蕴。比如：
周朴园哦，三十年前你在无锡？ 鲁侍萍是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有 用洋火呢。

周朴园（沉思）三十多年前，是的，很远啦，我想想， 我大概是二十多岁的时候。那时候我还在无锡呢。

鲁侍萍老爷是那个地方的人？ 周朴园嗯，（沉吟）无锡是个好地方。

周朴园梅家的一个年轻小姐，很贤慧，也很规矩，有一 天夜里，忽然地投水死了，后来，后来，——你知道么？ 鲁侍萍不敢说。

回忆三十年前，鲁侍萍最深刻和最美好的记忆无非是与周朴园在一起的生活情景。那时的鲁侍萍因生孩子生了病总 要关窗，所以房内须点灯（这是鲁侍萍偏偏提到洋火的原因）， 而周朴园在灯下照顾，温馨的场景属于他们两人，所以“我 们”两字不能少。面对过去，周朴园不仅有怀念，更有愧疚， “沉思”和“沉吟”这两个舞台说明道出了其复杂的心理：
前者是深思，是在怀念美好的过去；
后者是迟疑低语，是于 心有愧。因此，他一方面极力赞扬当年那个年轻的小姐，因 为她曾给予过他幸福，也给了现在的他最美好的回忆；
另一 方面，当涉及到自己的罪恶时，他用一个“忽然地”加以掩 饰，而第二个“后来”正好再现了他内心的愧疚和灵魂的不 安。

三、品读：赏其美 朗读是一种复杂的心智过程，它不仅可以增强语感，促 进表达，而且可以加深理解，升华体验，最终获得情感的熏 陶。朱熹曾说：“凡读书要读得字字响亮，不可误一字，不 可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是 要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”有些文章或文段，讲 解的效果反倒不如品读，因为讲解得到的是意，而品读获得 的是美。某些字词往往是传达美的关键，更须细细品读，慢 慢欣赏，从中获得审美愉悦。比如老舍《想北平》的第一段：
如果让我写一本小说，以北平作背景，我不至于害怕， 因为我可以拣着我知道的写，而躲开我所不知道的。但要让 我把北平一一道来，我没办法。北平的地方那么大，事情那么多，我知道的真的太少了，虽然我生在那里，一直到廿七 岁才离开。以名胜说，我没到过陶然亭，这多可笑！以此类 推，我所知道的那点只是“我的北平”，而我的北平大概等 于牛的一毛。

北平，作为古都，任何人都可写，因为它是名胜汇聚地， 你我共见；
作为故乡，只有在北平真正生活过的人才能写好， 因为故乡流淌在他们的血液里。老舍写家乡北平，那份情、 那份爱便渗透在他的文字里，只有反复读，才能品出“拣” “躲开”“廿七”“牛的一毛”这些字词的北京味，这些口 语化的语言最能贴切地表达一位儿子对家乡母亲的那份难 以割舍的情愫，并引起读者的强烈共鸣，这便是美。

语文教材作为言语作品，包括言语内容和言语形式。如 果教学关注的是前者，即关注文章说了什么，仅是在教教材， 在“得意忘言”中消解了语文的学科性；
语文教学更应关注 后者，即关注文章怎么说，这才是教语文，在“析言探意” 中追求语文味。给字词教学以充分的地位，就是将能力的培 养、思维的训练和情感的熏陶渗透在字词教学中，真正实现 工具性和人文性的统一，这既是对教材和学生的尊重，也是 对语文学科和教学规律的尊重。DYLW.NET代写论文