教学管理与教育研究【教学管理重要性研究】

教学管理重要性研究

教学管理重要性研究 一、研究背景 （一）课堂教学管理课堂教学管理具有维持正常的教学 秩序和教学活动的功能，具有促进学生积极学习行为和争取 成就行为的功能，它是实施课堂教学活动、完成教学任务必 不可少的组成部分。（马会梅，2009）课堂教学管理是赫尔 巴特在1806年的《普通教育学》中第一次明确提出的，他认 为教师的职责在于对儿童进行管理、教学和训练，而管理是 教学和训练首要的不可缺少的条件，目的是使儿童从小就 “造成一种守秩序的精神”，他认为“如果不坚强而温和地 抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的”。（张焕 庭，1979）20世纪后，教育家杜威大胆预言，“教师在教学 中将不再起主导作用，而只是一种从旁协助学习活动的助手 和管理者”。（杜威，1935）至20世纪中叶，研究者们开始 有了对课堂教学管理更客观和更理性的阐释。美国教育社会 心理学家班尼（M.A.Bany）通过实验得出结论：“在教师从 事的一切任务中，没有比管理技巧更为重要的了。”（班尼， 1986）罗杰斯（G.Rogers）等人的研究指出，应把教学视为 包括管理在内的过程，而且教学可以作为一系列管理行为或 角色加以研究。（傅道春，1993）20世纪末，一批阐述课堂 教学管理的著作相继问世，并产生了较为广泛的影响。其中， 美国郎格等人著的《课堂上的冲突》（1976）、英国威尔逊 等人著的《论对调皮学生的教育》（1980）、英国罗伯特森著的《卓有成效的课堂管理》（1981）等是这一时期的代表 性著作。在这些著作中，已经有了完整的管理理论审视教学 活动。20世纪90年代之后，我国越来越多的学者对课堂管理 进行了研究。田慧生（1996）认为课堂管理是通过协调课堂 内的各种教学因素而有效地实现预定的教学目标的过程。陈 琦（1997）也认为，课堂管理是鼓励课堂学习的教师行为和 活动。李保强等（2001）指出，教师的失败和失败的教师并 不纯粹是因为教学能力不足导致，相当程度上是缺乏管理观 念和管理能力的结果。闫海军（2005）认为应该加强对教学 的过程管理和过程评价，重视学生的主体性地位。吴文胜 （2007）从伦理视角审视课堂管理制度，更加关注学生的生 活世界和心理世界，使学生学会自我管理。马会梅（2009） 介绍了课堂管理的本质、目的和范围，指出课堂管理的策略 和原则强调师生的共同参与。（二）两者之间的关系目前， 对荣誉制度和荣誉激励的研究主要围绕精英教育、诚信教育、 学生自治和精神激励展开；
而对课堂教学管理的研究主要围 绕管理在教学中的重要性、管理模式、管理措施以及其价值 展开。研究荣誉激励和课堂教学管理的很多，但将两者结合 在一起研究的没有。事实上，适当的荣誉激励能够促进学生 的自治自律，激发学生勤奋进取的热情，是课堂教学管理有 效且重要的途径。我军历来注重荣誉建设，并将“崇尚荣誉” 作为当代革命军人核心价值观之一。军人将荣誉作为崇高的 价值追求。因此，在军校实行适当的荣誉激励有助于激发学员的学习热情，从本质上提高学员的自治能力，促成良好的 课堂教学管理。

二、研究过程与结果分析 （一）研究问题本研究对某军校两个学院大二年级学员 的荣誉激励展开了调查，主要希望解决以下两个问题：1.目 前大二学员有哪些荣誉激励？与教学（即学员学习）相关的 荣誉激励有哪些，存在的问题是什么？2.什么样的荣誉激励 能够促进课堂教学管理？（二）研究方法本研究主要采用的 是访谈和问卷调查两种方法。访谈方面，研究者们在两个学 院各随机选择10名学员进行一对一半开放式访谈。半开放式 访谈相对更加适合深度调查复杂的人类心理问题，调查者不 仅能按照设计的问题进行引导访谈，还可根据受试的回答对 问题进一步挖掘探索，不至于局限于研究问题的内容，因此 信度和效度较高（Ratner，2002）。访谈共分三部分：1.大 二学员能获得的荣誉激励；
2.获得学习方面荣誉激励的难度。

调查问卷方面，本研究随机发放问卷100份，收回有效问卷 96份。问卷分两部分：1.受试者信息调查；
2.获得过学习方 面的荣誉激励及其难度。（三）研究结果分析1.大二学员的 荣誉激励。通过访谈及问卷调查，研究整理出两个学院大二 学员现有的各种荣誉激励，与学习方面相关的荣誉激励列举 如下，两学院均有以全国物理竞赛、数学建模、机器人大赛、 英语演讲比赛、英语辩论赛为依托的校园选拔赛。此外，学 院甲有单科学习标兵（不限）、总成绩学习标兵（1%）、英语词汇竞赛（2%）、每月之星（1%）；
学院乙有学习优秀奖 （2%）、优秀学员（2%）。问卷调查显示，除全国性比赛的 校园选拔赛，获得与学习相关所有奖项的人数仅占总人数的 31%，即有近70%的学员一年下来没有获得过任何与学习相关 奖项。关于获奖难度的调查，问卷设计对每个奖项的难度分 为5个层次：“非常容易”、“容易”、“有点难”、“很 难”和“非常难”。根据维果斯基的“最近发展区”理论， 要激发学生的兴趣，就应使其处于最近发展区，即“跳一跳 就能摘到果子”。在本研究对每个奖项设立的难度中，“有 点难”就属“最近发展区”；
而“很难”甚至“非常难”则 属于学生再怎样努力也“够不到的果子”，容易挫伤其积极 性和主动性。最终的调查显示，认为“很难”和“非常难” 的学员占总人数比例如下：“学习标兵”28%；
“总成绩学 习标兵”71%；
“英语词汇竞赛”52%；
“每月之星”50%；

“学习优秀奖”52%和“优秀学员”60%，即在这主要的6个 奖项中，有5个奖项的难度过大，一半以上的学生无法“跳 一跳”就够得着“果子”。2.教学（学习）方面荣誉激励存 在的问题。首先，与思想、军事等方面的荣誉激励相比，教 学（学习）方面荣誉激励的种类较少。如果排除全国性比赛 的校园选拔赛，学习方面荣誉激励只有1~2个，学院乙只有 “学习优秀奖”；
而学院甲只有“学习标兵”和刚刚举办过 一届的英语词汇竞赛奖（“总评成绩学习标兵”是“学习标 兵”的一种）。尽管学院甲的“每月之星”和学院乙的“优秀学员奖”也会考量学员的学习成绩，但也兼顾其内务、是 否为行政骨干和其在军事项目中的表现等方面。其次，教学 （学习）方面荣誉激励的考量标准过于狭隘（只考查期末考 试成绩）。从与学员的访谈中得知，无论是“学习标兵”还 是“学习优秀奖”，都是以期末考试成绩作为考量标准，没 有将平时的课堂表现以及学员的其他优秀品质纳入考量。这 样，部分功底较好的学员平时不用听课，考前突击复习同样 也能获得荣誉，很不利于教员的课堂管理。而且，对那些底 子较薄弱，平时认真学习的学员也有失公平。最后，获得此 类荣誉激励的学员数量较少、难度较大。“总评成绩学习标 兵”和“学习优秀奖”的获得者均不超过总人数的2%，即一 个100人左右的连队只有1~2个人能够获得这样的荣誉。而且， 问卷调查显示一半以上的学员认为多数奖项“很难”或“非 常难”也说明，只有极少数学员能获得荣誉，其他学员再怎 样努力也无法获得，无法发挥荣誉的激励作用严重地挫伤了 大部分学员的学习热情。而“学习标兵”的考量以单科成绩 为准，获得的人数占总人数的三分之一左右，同样忽视了那 些已经取得进步却未达到成绩标准以及平时课堂表现优异 但基础较薄弱的学员。

三、促进课堂教学管理的荣誉激励 1.增加教学方面荣誉激励的种类。增加并合理分配普惠 式荣誉和稀缺性荣誉。普惠式荣誉不限数量，以鼓励学员良 好行为的养成，如增加“最佳诚信奖”表彰那些独立完成作业及测试的学员，以培养学员诚实的优秀品质和自我管理的 能力；
“最能发言奖”表彰那些课堂发言非常积极主动的学 员，以培养学员参与课堂的积极性；
“最佳课堂表现奖”表 彰那些课堂上积极配合教员，主动完成课堂任务的学员，从 而营造出一个融洽的教学氛围和积极的教学情境，发挥学员 参与课堂的活力，充分展示学员的主体地位；
“最佳创新奖” 表彰那些在课堂上积极思考，在讨论或提问中贡献出很多创 新点子的学员，以促进学员思辨能力的培养；
“竞赛参与奖” 表彰那些积极参加各种竞赛，却没有获得奖项的学员，以鼓 励其积极参与，不怕失败的精神。而稀缺性荣誉的授予依据 少而精原则，颁发的数目不超过学员总数的某一比例。在现 有的“学习标兵”或“学习优秀奖”的基础上，可增加“最 大进步奖”表彰那些在本年度进步最快的学员和“竞赛突出 成就奖”表彰那些在竞赛过程中取得优异成绩的学员。这些 荣誉奖的获得不仅能激发获奖者的热情，同时也能发挥榜样 的牵引带动作用，激发所有学员向先进看齐，最终起到固化 学员良好行为习惯，促进教员课堂教学管理的目的。2.考量 标准兼顾平时和不同层次的学员。目前教学方面荣誉激励， “学习标兵”或“学习优秀奖”的考量标准只是期末考试成 绩，既然不考量平时的课堂表现，很多学员自然没有了参与 课堂活动，完成教学任务的积极性。因此，“学习标兵”或 “学习优秀奖”的考量应该兼顾平时课堂表现以及平时完成 作业和教学任务的情况，激励学员积极参与课堂。此外，只重成绩和占总人数的较低比例意味着荣誉只集中在极少数 学习成绩好且应试好的学员，而且许多奖项处在学员的“最 近发展区”之外，使得大多数学员感到荣誉与自己无关，自 己再怎么努力也“够不到”荣誉，课堂参与积极性自然不高。

因此，荣誉激励应兼顾不同层次的学员，应建立一个荣誉体 系使每一个层次的学员都有自己“跳一跳”就够得着的荣誉， 使每一个进步的学员都能获得适当的激励。如成绩好的学员 可以努力争取“学习标兵”、“学习优秀奖”和“竞赛突出 成就奖”；
课堂活跃的学员可以努力争取“最能发言奖”和 “最佳课堂表现奖”；
基础较薄弱，上课较被动的学员可以 争取“最佳诚信奖”；
当然，“最佳创新奖”、“竞赛参与 奖”、“最大进步奖”是每位学员只要积极思考、积极参与、 努力学习就能“够得着”的荣誉。因此，兼顾平时课堂和不 同层次的学员且达到学员“最近发展区”的荣誉激励可以广 泛调动不同层次学员的课堂参与热情和积极性，激发学员学 习兴趣，使每位学员都有自己“跳一跳”就够得着的进步方 向。3.建立以学员为主体的荣誉评审机制。课堂教学管理应 注重学员的自我管理。心理学家丹波（Dembo）认为应该让 学生更多地投入课堂规则的制定；
让学生考虑怎样计划、监 督和调节自己的行为，要求学生对课堂规则提出必要的修改 建议。（马会梅，2009）联合国《二十一世纪高等教育：展 望行动世界宣言》指出“：国家和高等学校的决策者应将学 生视为高等教育改革的主要和负责的参与者，这应包括学生参与有关高等教育问题的讨论，参与评估，参与课程和教学 方法的改革，并在现行体制范围内，参与制定政策和院校的 管理工作。”因此，荣誉激励的评审可仿效美国大学“荣誉 制度”，比如，弗吉尼亚大学“荣誉制度”最初就规定主体 执行者是全体学生，荣誉委员会也是通过学生（由学生讨论 决定）、学生为主（自主执行）、为了学生，从立章建制到 执行监督都是以学生为主体，为学生服务。（金维才等， 2004）军校的荣誉激励可尝试建立以学员为主体的荣誉评审 机制，成立荣誉评审委员会，即由学员主体审核、评选，对 荣誉进行裁定和对参评人的事迹进行核查。教员可从旁监督， 尽量确保所有学员获得荣誉激励机会的公平、公正性。建立 以学员为主体的荣誉评审机制，在课堂管理中注重学员的主 体地位，逐步实现学员的自我管理。

四、结语 本研究创新性地将荣誉理论与课堂教学管理相结合，通 过对某军校两个学院的大二学员进行半开放式访谈和问卷 调查，发现现有教学方面荣誉激励种类少、难度大、考量标 准狭隘。并提出可激发学员学习热情，培养学员课堂参与积 极性和主动性，促进学员自我管理的荣誉激励的建议。本研 究的不足之处在于，研究范围只限部分学员；
而且，新提出 的促进课堂教学管理的荣誉激励的可行性也有待进一步深 入研究。