道德教育发展的基本路径分析_品德发展与道德教育

道德教育发展的基本路径分析

一、制度认可与道德认同相统一 在道德教育活动中，制度安排以其规范性和强制性的 基本属性，为道德教育提供了外在环境和秩序保障。在道德 教育中贯彻与执行制度的方式直接关涉着个体对制度安排 的态度和行为。新制度主义者安德鲁·斯考特在《社会制度 的经济理论》一书中提出，社会制度指的是组成社会的全体 公民都赞同的社会行为中带有某种普遍性的、基本性的原则， 这种原则性表现在任何特定的境域之中，并且能够自行实行 或由某种特定外在权威保证实施之。这意味着，对制度的执 行既可以是自觉的，也可以是强制的。这其中包含了人们对 制度认可的因素。这一看法是有道理的。制度作为一种对人 的行为的外在约束，从表面上看有悖于人们争取道德自由的权利，似乎无法取得他们的认可，但事实上并非如此。“在 形式上，多元民主社会中的制度整合是法律整合，是公民对 于法律的服从，似乎并不要求公民对制度的认同，但事实上 却以公民对制度的认同为基础，并事实上会获得公民情感上 的认同。这种情感上的认同缘于公民对基本制度与公民间平 等的基本自由权利的直接一致性感受，这种基本制度既是公 民交往合作、合理互利的产物，又是公民的现实生活世界。” [1]人们对制度的认同是思想与行为上的认同，而不是强制 下的思想剥夺与被动行为，超出了这个范围，就不会产生道 德意义上的认同。这一点在杜威那里得到了经典的阐释。杜 威认为：“我们甚至可能用强力进行控制，而忘了虽然我们 可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；
虽然我们能把一个 人关在教养所，却不能使他悔过。所有这些对别人强加直接 行动的情况，我们需要区别身体上的结果和道德上的结果。” [2]所以，在道德教育中，问题的关键不仅在于是否有健全 合理的制度规范，而且也在于人们用怎样的态度和方式来认 识和处理制度规范对自己的影响和渗透。刻意突出制度的规 范作用、强制作用，忽略了人们对其的认同，人们是不会心 悦诚服地接受制度的教化作用的。

同理，道德教育的有效行进，也要以人们对道德的认 同为前提性条件。道德认同主要指人们对道德规范和行为准 则的理解、接纳与肯定。道德的有效性是以人对道德的体认 为支点的。我们探讨道德教育，加强道德建设，旨在焕发人的道德认同意识，激发他们的道德动机，增强他们的道德责 任感、义务感，使人对自己的行为高度负责，并成为社会生 活中有德性的人。这是社会主义精神文明建设的重要内容， 也是形成良好社会风气的基本前提。有了对道德规范与行为 准则的认同和内化，人们方可通过对自己内心世界的规范， 进而达到规范自身外在行为的道德要求。

在道德活动中，如果不顾个体的内心感受，仅关注 对他们进行外在的制度控制，或者给个体绝对的道德自主， 任他们“自由驰骋”，都是顾此失彼的做法。追求个人自由 与制度的规范是统一的。遵守道德规范和认同制度规范相互 作用，相辅相成。对道德规范的遵守推动了道德制度建设的 进程，增强了人们对制度规范的认同感，而制度规范又为人 们处理相互关系的道德认同提供了最好的支持。制度与道德 形成一种互补关系，制度认可与道德认同顺应了这一诉求。

在最一般的意义上来说，制度使人为善的作用总是通过外在 于个体的社会行为和社会力量释放出来的，而人的道德行为 是通过自己的实际行为体现出来的。在规范体系的构成中， 无论是制度规范还是道德规范，欲发挥其应有之用，前提是 要有足够的成员赞赏它、认同它。没有人们的认同意识，再 正义的制度或再符合道德要求的行为规范都不可能真正得 以贯彻实施。因而，富有成效的道德教育既需要人们的制度 认同感，也需要他们的道德认同感，二者不可或缺。只有人 们将制度认同和道德认同统一起来，实践制度规范和道德规范，并用以调节自己的内心世界和外部行为时，方能形成知 行合一、表里如一的良好品行。

二、制度教化与德性培育相整合 传统道德教育往往采用的是一种善恶二元对立的价 值模式，把着眼点聚焦在两种道德类型上，一种是盛德至善、 襟怀坦荡、超凡脱俗的“君子”，另一种是唯利是图、背信 弃义、阳奉阴违的“小人”，而对介于君子与小人之间的常 人的道德关注明显不够。然而，在现实社会中，常人占大多 数。对常人而言，道德行为的实现既要以社会制度的保障为 条件，又要以内在的德性培育为立足点。显然，用君子的道 德标准要求常人，实际上是给他们充分的自由，希望他们通 过内心的信仰和精神的塑造达到道德自律。然而，没有外在 条件的限制，常人是不会心甘情愿地、自觉主动地加强道德 修养，并表现出道德自律的。这对常人来说，简直是一座高 不可攀的“巅峰”。相反，若用对待小人的态度来要求常人， 实际上就是对常人的极度不信任，必然会将道德教育方式简 单地归结为制度“他律”，用法律的、行政的手段强制推行 道德教育。这是一种控制性教育，无法使人感受道德的力量， 既不能让他们内心服膺道德，也不能使他们自觉践履道德。

所以，我们既不能用纯粹的德性培育来塑造君子，也不能完 全以制度教化去惩治小人，而是要把制度教化和德性培育结 合起来，作为指导常人道德教育工作的一般原则。实际上， 这一原则对于君子和小人来说同样适用，只不过是二者结合的程度和调节的范畴有别而已。

道德教育呼唤制度教化。制度教化是基于社会秩序的 必然而提出的对社会成员的普遍道德要求，它的必然性和普 遍性对个人既是一种制约，又是一种引导，最终指向和服务 于人的道德。在公正的或道德的制度下，制度教化不仅使人 从沉重的“君子式”道德负担下解放出来，走向真实的道德 教育，而且可为人们的行为提供价值预期，使人获得实践智 慧，引导人们逐步改变不良道德习惯，成为人灵魂和精神提 升的外在动力。但制度教化必须建立在德性培育的基础上， 否则，制度教化会转化为制度专制，这与道德教育目的相去 甚远。事实上，道德教育就是培养人德性的教育。德性是道 德的内在维度，德性培育在于感染和熏陶，必须容纳个人的 主观情感和意愿，将合理的价值期待作为精神支柱和人生信 仰，目的是提升道德水平，增强主体自律意识。道德的基本 特点就在于它的非强制性，是人们主动为自己立法并自觉遵 守的内在自觉性。但当个体还不足以具有德性的时候，仅靠 德性培育焕发个体道德意识的力量是有限的，让他们主动践 履道德是不可思议的。在此情形下，接受制度教化就成为培 育德性必不可少的工具。所以，“要使德性能以形上超越的 姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我 们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的 方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其 分地各司其职，而不是使它们‘越俎代庖’式地相互‘僭越’”[3]。

之所以将制度教化和德性培育整合起来，并作为道德 教育的基本原则，是因为在道德教育过程中，将制度教化边 缘化，无以提供预期和营造秩序，会增设道德教育的随机性 和不确定性，必然以牺牲道德教育的质量和效益为代价。同 样，无视德性培育，刻意拔高制度的强制性作用，也会导致 人们的逆反心理和抵制态度，出现“压制愈深，反抗愈激烈” 的不良局面。而二者的整合既可弥补制度教化的强制、控制 和灌输的弊端，又能弥补德性培育的脆弱、无力的不足，是 现代道德教育追寻持续活力的关键所在。“规则是有限度的， 而德性是脆弱的，各方都有所为有所不为，这也就是我们既 倡导德性培育又主张制度教化的原因。二者的结合，一方面， 可以通过制度教化，使人们对公正制度的信任加以泛化；
另 一方面，可以通过德性培育，直接以社会动机取代公正的原 初的利益动机，直接进行动机遗忘。这就是把教育作为一种 意识形态再生产的手段的重要原因。”[4] 三、制度规约与道德自觉相统协 遵循制度规约与道德自觉相统协的工作原理，是进行 道德教育研究的逻辑理路。“人是在制度中生活的，社会制 度对个人来讲是先在的，是一种必然性。每个人首先为社会 所规定，然后才能去规定社会。”[5]社会制度规约是一种 客观存在，而道德自觉是一种主观意识，它们是同一整体的 不同维度。在道德教育活动中，坚持制度规约和道德自觉相统协的原则，是实现主观与客观具体的、历史的统一的不二 法门。

道德教育中的制度规约之所以不可缺少，不仅在于人 们追求道德自由的活动总是在特定的制度安排和制度环境 中进行的，更重要的是制度规约能够体现、确认和保障自由 实现所不可缺少的公共秩序。在《正义论》一书中，罗尔斯 肯定了正义制度的道德基础，并论证了制度规约对于实现共 同利益和自由的意义。他说：“任何人都同意，良心自由要 因公共秩序和安全的共同利益而受到限制。……在根据公共 秩序和安全方面的共同利益而对自由进行限制时，政府的行 为显然要遵守在原初状态中已选择的原则。因为在这个状态 中，每个人都认识到对这些条件的破坏就是对所有人自由的 一种威胁。只要公共秩序的维持被理解为每个人达到其任何 目的(假定他们处在某种限制中)和实现他对他的道德、宗教 责任的解释的必要条件，结论就必然如此。在公共秩序中按 国家利益的标准(不管多么不精确)来限制良心自由，是一种 来自共同利益即平等的公民代表的利益原则的限制。”[6] 但我们也应该看到，制度将人际关系纳入秩序的范围，但却 不能保证人们的自觉维护行为。这说明，在道德上实现自主， 还需培养人的道德自觉性，没有道德自觉，个体德性就丧失 了存身之地，德性的培养和生成自然步履维艰。道德自觉是 自我道德观念更新和自我道德修养提升的一种构成性力量， 是道德认识向道德行为转化的基础和保障。德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯指出，要实现道德的完善，就必须不断激发 个体自身的内在潜力，启迪他们的道德自觉，使之不断超越 自我。人之所以为人，就在于人有能力实现道德自主，能为 自己的行为负责。在道德自觉的培养过程中，自我道德评价 起着最重要的作用。苏霍姆林斯基指出：“人生的真谛确实 在于认识自己，而且是正确地认识自己。自我教育正是从这 里开始。”[7]而自我教育要以自我评价为基础和动力。自 我道德评价就是评价主体依据一定的标准和规则，将自己的 实际表现与参照标准和规则相比较，进行道德推理和判断， 从而对自己的行为做出优劣的评判。但自我评价的标准和规 则并不是个人的一种主观设定，必须符合和反映客观的价值 要求。制度本身所蕴含的集体理性和规则是道德自我评价的 重要标准，有利于引导人们在评价他人行为的基础上，进行 正确的自我归因，实事求是地评价自己的行为和个性品质。

在自我评价中，评价者会更加关注自己的言行，不断对自己 提出新的、更高的道德目标与要求，并在强大的道德意志的 支持下，将行为准则和道德规范内化在自觉意识中，落实在 具体的实际行动上，最终实现道德自律与他律的高度统一。

综上，制度规约并不是对人道德自觉的一种限定。制 度包含的价值准则，有利于引导人们形成自觉的道德意识。

同样，人的道德自觉也要受到制度规约的限定。人在道德上 的自觉绝不是不顾他人和社会的利益而满足自我欲望的特 权。在制度规约与道德自觉的问题上，唯理论者只承认制度理性的重要性，而经验主义者仅关注道德感性的不可替代性， 尽管二者的表现不同，但在道德教育中的负面影响却是异曲 同工的，均把自我道德管理的外部监管机制和自我道德约束 的内在机制对立了起来，陷入了非此即彼的两难选择困境， 不仅破坏了正常的社会秩序，加剧了制度与道德的冲突，也 毒害了人们的思想，背离了道德自主的要求。这也是我们把 二者紧密结合起来的缘由所在。