[教学实践的基本品性发展和扩展]扩展和发展

教学实践的基本品性发展和扩展

知识是教学的一个重要因素，它是实现教学过程的媒 介或载体。教学活动往往是通过知识来引导人成长的过程， 通过知识的内化和体悟实现对人理智的引导、唤醒与开发， 因此，教学绝不是一种简单地从外部灌输知识的过程。教学 内容作为知识的呈现形态，它不是静态的，而是动态的，它不是一堆等待传递和接受的东西，而是具有内在的意义和价 值，教师只有充分运用自己的智慧和思想对这些知识或内容 进行解码、思考和编码，并能够以学生理解的方式呈现，学 生才能在理解、体悟和内化知识的过程中体会到一种理智的 愉悦。

智慧不是特别神秘的东西，它是人在实际行动中表现 出来的智能水平，体现了一个人思考、分析和解决问题的能 力，在具体的情境中表现为行为的机智和灵敏。教学实践是 变化不定的，也是丰富多样的，它在与人的大脑打交道，它 精细而敏感，总是处在运转状态中。可见，教学是一种很难 把握的实践活动，太多不确定性的因素影响它的运行，变化 不居的教学场景、形色各异的学生使得教学总是处于一种流 变状态，这就考验着教师临场的智慧和才艺。因此，赫尔巴 特早在1802年就提出了判断优秀教师和拙劣教师的一个标 准，即“关于你究竟是一名优秀的教育者，还是拙劣的教育 者这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感呢？”[2] 这种机智感就是教学智慧的进发或临场表现。机智是教师在 具体的教学情境中的一种创造性生成，它并不是盲动，而是 一种智慧性的行动。

教学对象的特殊性决定真实的教学过程并不像想像 的那样简单，教学的对象是有血有肉鲜活的个体，儿童有着 自己的想法、观点和思维方式，这就需要教师动用自己的智 慧和头脑巧妙地把教学内容加以组织，并按照学生的需要开展教学。这才是教学的真正技巧和艺术。如何将知识“活化”， 并与学生的个体需要、情感、动机建立联系，的确考验着教 师的智慧和能力。最重要的一点就是认识到：教学的根本目 的不是向学生传授知识，而是让学生在运用、体悟知识的过 程中获得一种成长的乐趣和生活的智慧。当教师开展教学活 动时，总是采用这样那样的方法，但我们必须知道：任何方 法都是独立于教师个体之外的，是教师本身素质的一种体现。

因此，“与其说教学方法是一种教学知识，毋宁说教学方法 更是一种教学智慧”。[3]当方法还处在观念形态时，它并 不是一种真正的方法，而只有当方法蕴涵于教师个体之中时， 渗透了教师本身的能力和智慧时，它才是有效的。

真正的教学绝不能降低到技术层面，智慧才是优秀教 学之源泉。这种智慧不仅表现为教师的理智智慧，更表现为 教师内在的心灵智慧。当教师主动地探索与自己本性相契合 的教学方式时，他们独特的心灵智慧的宝库被打开，使得滋 润优秀教学的源泉不断流淌，从而真正成为一种智慧型的教 师。可见，单纯的理论知识学习对于增强教学智慧的作用有 限，真正的智慧只能靠教师自身在实践中摸索与提炼。只有 当教师不断地充实知识、反省，增强自我的心智能量时，才 会出现一种不同的教学风貌，教学实践才会日新又新臻于至 善。生活乃智慧之源，当教师以极大的热情投入到教学生活 中时，才有可能感悟到教学智慧的魅力。

教学实践是一种蕴含智慧色彩的活动，智慧是教学实践内在的必然的品性。但是，智慧的习得更多地取决于教师 自身的努力和探索，任何外在的强制和束缚并不能增加教师 的智慧，因此，作为管理者应该减少对教师不合理的束缚和 规定，想方设法调动教师对教学的热情和责任感，使之成为 鞭策和促使教师自身完善和提升的动力。

二、教学：作为一种伦理实践 教学是学校教育的核心构成，它的本质是一种教育活 动。“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起 来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成， 教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[4] 德国著名文化教育学家斯普朗格认为，教育绝非单纯的文化 传递，教育之为教育，正在于它是一种人格心灵的“唤醒”。

可见，知识的获得并不是教育的最终目的，对人的灵魂的塑 造和心灵的唤醒才是教育的终极价值，因此，“人只有靠教 育才能成为人”。教育承担着培养人的使命，教学作为教育 活动的主要载体，它不仅要关注人的智力发展，更重要的是 承担起人之德性养成的使命。因此，学校不仅要负责来自头 脑的教学，更要负责来自心灵的教学。

人是教学活动的出发点，也是教学活动的根本目的。

教学不仅仅要关注知识教育，教会学生认知，更要关注学生 的人格塑造，引导学生学会做人。亚里士多德早就指出学校 教育的目的不单是传授智慧，也包括传授道德、行为准则和 年轻人应有的品质。教学活动是知识与道德的统一体。赫尔巴特提出了“教育性教学”的思想，教学的最终目的是使人 具有道德性格的力量。他宣称：“我不承认有任何‘无教育 的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有 目的的手段”。[5]教学之道德维度的彰显不仅通过具有教 育意义的文本内容加以呈现，而且教学过程中的认识互动本 身也具有道德意义。“认识过程意味着承认认识者与认识对 象之间的关系，并且对认识对象表示‘尊重’，对其‘负责’ ——这样我们对知识就有了一种完全不同的理解。从这个理 解出发，认识过程不仅仅是智慧间的会面，而且是一种含蓄 的道德行为。在这种认识的道德行为中，认识者担负起了逐 步了解认识对象的责任——也就是说，充分关心认识对象的 完整性。这就意味着避免粗糙的接近和对话。”[6]可见， 道德因素是浸润在整个教学过程之中的，教学过程的每一个 行为都充满了伦理的意义和价值。

教学的道德使命内在地要求教学实践必须符合伦理， 只有充满伦理意义的教学才能实现教育的终极价值。伦理是 在教学现实中展现出来的，只具有教学知识与技能的教师是 无法胜任教学的。教学的奥秘在于关注无形的东西，这种无 形的东西注入了伦理与道德。专业技能、技巧、能力、效率 等“概念没有抓住教学的本质内涵。没有特定的伦理原则和 教学目的，这个概念仅仅是一种技术表现，没有特殊的意义 ……无论是何时和以何种方式，教师的行为都是一个伦理问 题。仅仅因为这个原因，教学是一种深刻的道德活动。”[7]教学的伦理属性要求教师成为一个自主的道德主体，既关心 教师自身的伦理道德，也关注他们在进行道德教育过程中试 图为学生传授的内容。可见，一个伦理取向的基本核心原则， 对于教学实践而言，是必不可少的。这是一个对善的实现和 对恶的斗争的过程。

教学是一种培养人的实践活动。教学实践的伦理性要 求教师增强自己的专业伦理意识。专业伦理能够帮助教师理 智地从道德意义的角度反思应该说什么或不能说什么，以及 能做什么或不能做什么，这不仅应用于两难情境中，而且也 应用于他们的常规工作中。可以通过制订伦理性质的行动规 范帮助教师获得专业伦理意识和能力。“认识论的行动规范 是使教学的工具效率得以提高，它追求的是活动的结果；
而 伦理性质的行动规范并不在活动结果中找到表现形式，它只 存在于活动过程之中，它的目的并不在于提高工具效率，它 只是用于判断这个工具是否符合道德，教学关系是否出现了 非人化的倾向，并积极去防范这种倾向。”[8]由此可见， 教学实践伦理品性的彰显不是靠外部的规范和约束，而是要 靠作为教学主体的教师的道德自律和道德良知，这就要求教 师不仅要“育人”，更要“育己”。

三、教学：作为一种情感实践 教学是人类一种特殊的交往活动。教学的交往本质意 味着教学不是教师教、学生学的机械相加，而是一种师生对 话、参与和共同建构的过程，教学只有在师生对话交流的过程中才能有效进行。列宁曾说过：“……‘没有人类的情绪’， 从来就不会有，而且也不可能有人类对真理的寻求。”[9] 教学不是简单地知识传递和接收的过程，学生是具有生命活 力和情感的人，师生之间只有在情感沟通和交流的基础上通 过心与心的对话才能完成教学。裴斯泰洛齐认为教学不只是 理性的问题，更是感性和情感的问题。他深信没有爱的教学 不会带来儿童体魄和智力的发展，失去欢乐和鼓舞的学习没 有真正价值，与情感无缘的学习动机不会长久。教学中的情 感因素不仅涉及学生的学习兴趣与责任，更关涉学生乐观的 生活态度和对真善美价值的追求。

传统教学忽视了教学中的情感问题，把生动复杂的教 学活动囿于固定狭窄的认知主义的框架之中，教学往往注重 学生的认知活动，忽视了学生的情感体验和精神建构。这种 教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在的 关怀。教学只有摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感相统 一的轨道，才能向“好的”教学迈进。“好的”的教学是一 种关注情感交流和体验的教学，“好的”教学意味着唤醒， 唤醒的是学生的求知欲望和智慧的参与，唤醒的是学生的情 感体验和丰富的生命需求。

关于普通教育的本质和目的，车尔尼雪夫斯基曾做过 这样的表述：“知识渊博的人称之为受过教育的人，此外， 他习惯于迅速而又准确地理解什么是好的，什么是正义的， 什么是坏的，非正义的，或者，一言以蔽之，他习惯于‘思考’，最后他的观念和情感获得了高贵而高尚的方向，就是 说，对一切善良和美好的东西具有强烈的爱。所有这三种品 质——渊博的知识、思考的习惯、高尚的情感，都是一个受 过教育的人所必不可少的。”[10]情感不仅是影响教学的重 要因素，它更是教学的目的。课堂教学应包含情感目标，它 “是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的 健康、丰富和情感控制能力的发展。”[11]情感、态度、价 值观是教学目标的组成部分，我们必须将它们有机地渗透在 教学过程之中，使教学过程成为学生一种积极的情感体验和 丰富的人生体验。

教学是理智和情感的统一。“知识只有触动了学生的 思想和情感，使他产生需要感，激发他去进行探索，从而变 成他自己的东西的时候，才能被学生掌握。”[12]但现实情 况则是：“我们已经建立了合理的、很有逻辑性的教学过程， 但它给积极性情感的粮食太少了，因而引起了许多学生学习 的苦恼、恐惧或别的消极感受，阻止他们全力以赴地学习。” [13]只关注知识忽视情感，对情感的漠视是造成教学低效的 重要原因之一。教学的对象是人，他们是具有人格尊严和丰 富情感的个体，教学与情感是水乳交融的关系。积极的情感 对教学具有独特的功能和意义，它不仅能够激发学生的学习 兴趣和欲望，获得精神的满足感，而且也能够增强教师的教 学效能感，丰富他们的内心世界。

教学是教师和学生共同创造的过程，课堂是师生之间心灵碰撞和情感交流的场所。教学既需要清醒的理性，更需 要热烈的情感。教学所需要的不仅仅是教师的知识水平、方 法技能和思维品质，也需要教师个性、情感和人格的投入。

要想使教学诉诸学生的理智和心灵，教师必须具有丰富的情 感，“如果教师在讲课时没有真情实感，如果他对教材的掌 握没有达到融会贯通的程度，那么，学生的心灵对他所讲的 知识就不会产生共鸣。精神生活中没有心灵的参与，那里就 不会有信念。”[14]情感是一种重要的教育资源，“我们从 一位伟大的老师那儿‘获得’的与其说是一个具体的知识体 系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行 为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格 力量、强烈的责任等等”。[15]情感是教师教学能力的组成 部分，这就需要教师不断地加强情感修养和提升情感品质。

爱是教师必备的情感品质，不仅仅是指对学生的热爱和关怀， 也意味着教师对于教学的热爱之情。对教学的热爱鞭策着教 师不断地探索和研究教学，从而不断地接近教学的真谛。

四、教学：作为一种个体实践 教学是一种人之为人的实践活动，人是教学过程的主 体。教师和学生是作为独立的个体进入教学，无论是教师的 教还是学生的学都具有鲜明的个体特征。“教师和学生的教 育关系具有一种特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授 知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。” [16]教学是教师以个人的方式与学生进行个性化的接触，正是这种个性对学生产生教育性的影响。学习也是一个个人化 的过程，在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而 是根据自己的价值观、情感和经验对知识进行理解和创造。

教学的真正意义在于个体生命意义的生成和成长，这需要教 师用鲜活的个性生命促进学生个体生命的成长。教学实践最 终体现为教师个体的教学活动，教学情境总在不断地变化， 需要教师在具体的情境中挖掘教育的意义和契机，需要教师 用自己的聪明才智应对千变万化的教学实践，需要教师凭借 自己的智慧和思想去探索教学的奥秘，否则，就无法让课堂 充满生命活力。因此，教学实践具有鲜明的个体特征，只有 教师个体真正地进入教学，运用自己对教学的独特理解和感 悟生成自己独特的教学理论和方法时，教学实践才真正彰显 出生命意义的特征。

教学是一种创造性劳动，“但是应当明确教师劳动的 创造性不在于更新所教专业学科知识，而在于实践中更新教 育教学过程本身，即能够在新的教育教学情境中灵活运用教 育理论知识，达到不仅把人类已知的知识教给学生，而且在 教的过程中促使学生全面发展。这是教师劳动的创造性与科 学家劳动的创造性的根本区别。”[17]教学的创造性总是体 现在具体的教学情境中，它表现在教师能够依据实际情况调 整和变化原有的教学设计，灵活地使用教学方法，将创造性 融于教学过程之中。教学的创造性特征要求教师在教学中表 现自己独特的个性，在教学中显现“自我”，体现出鲜活的个性和创造力，才能让课堂焕发出生命活力，才能培养充满 生机活力的创造性人才。教学是一种蕴含着生命创造和个性 特征的实践活动，它通过教师个体创造性地教实现学生个体 创造性地学，从而培养具有创新品质和独特个性的人。