国外职业教育与培训涵义_职业教育培训

国外职业教育与培训涵义

在许多工业国家，职业教育主要是一种义务教育，尽管这种 现象正在渐渐消失，由于这些国家已经意识到一般教育中义 务制中小学教育的潜质。然而，不同的是阿什比指出这样的 一个难点（阿什比，1974年）：需要注意的是这种不同跨越 了一些熟悉的界限。在剑桥同一类别的医学院和餐饮部门， 科尔切斯特技术学院有一样的教育投入；
并且在牛津的巨星 和工人教育协会考古学课程有一样的投入。而不是站在历史 的角度，认为大学现代职业主义是一种对非功利美德的背叛（赛姆斯，1999年），从它们在中世纪的基础主要是职业学 校，教会，医学和法律培训（Cobban，1975年），并一直在 扩展直到目前的状况，正如迪林所观察的那样（1997年）。

本杂志的编辑和贡献者基于职业资格，均认为职业教育的一 个普遍特征是高等教育（Roodhouse，2000年）。如此简单 的职业主义不足以发现技术教育的独特性（康安，1974年）。

更常见的是职业教育以就业为目标和高等教育更为专业之 间的区别。当越来越少的职业要求专业化，这可能会有一定 的价值。即使是这样，它也有一些让人不适的异常。保险承 保是一个古老的，高技能的职业，其经纪人早就自行实践过。

我们还记得莎士比亚“夏洛克”剧中名字，来自伦敦的劳埃 德。但保险更是一种“交易”，而非职业。大多数这方面职 业的实践者促进了许多古校的形成，而这些学校是作为传道 的途径，并不是独立的实践者，它们仍然为庞大的官僚政治 服务着。

（二）从层次论角度分析职业教育与培训的涵义 针对于职业水平，Plato认为每个人都有不同的才能， 他们应该根据自己的才能去发展最适合自己的职业。同样， 人们大多按照层次来分类职业，而职业教育则通过其职业层 次的演变来定义。这同样与等级有关。正如史蒂文森(1992) 指出的那样，教育和职业水平层次的合并已经被英国国家职 业资格证书所认证。自20世纪80年代晚期以来，在调整产业 结构期间，澳大利亚力求复合教育职业水平(Carmichael,1992)，这种情况正如史蒂文森(1992)认为那 样会缩小知识和层次等级的嫌隙。较为明显的是根据教育层 次来定义职业教育。在魁北克，由于在没有先完成其学业拿 到魁省大专文凭的情况下，学生是不可能直接申请进入大学， 因此其普通和职业学校是严格按照中等和高等教育来划分 的。（Quebec,2001)然而这样一种彻底的划分是不合情理的。

通常，在职业教育是否是真正意义上的高等教育这个问题上， 就没有明确的答案。(默里史密斯,1965)这也使一些人认为 职业教育应该根据学生未来发展的成就来定义，而并非他们 进入该学院的方式。已经有出现在更高层次上争夺职业教育 资格的情况。自从20世纪下半叶开始，在美国，高校已经成 为职业教育的传统轨迹，但是中等教育人数却在急剧下降。

(Hermannetal,1976)在过去的30年里，为就业而培训人们的 机构无论是在数量上还是在复杂性上都在扩张。

(Grubb,1996)职业教育越来越多地发生在高等机构，包括社 区学校，技术机构和区域职业学校。(Grubb,1996)。Medsker 和Tillery提到美国社区学校的领导人曾尝试在中等和高等 学校之间建立一个别具一格的空间，但是最后还是以失败告 终。在美国大多数洲，社区学校担当着两种角色，一种是与 其它过多的中等和高等教育机构分享的职业教育，另一种是 与四年制学院和大学一样提供学士学位的前两年学习。这种 双重角色使社区学校在美国教育里处于模棱两可的层次。尽 管社区学校在提供学士学位前两年学习的角色上是充满争议的，在层次上很明显它应该属于高等教育，但是只有那些 拿到高校证书的学生并且其平均成绩名列前30%左右，或者 是在某项国际学术才能测试上得到相对应的比分的学生，才 能直接进入四年制学院或大学。根据认知层次，史蒂文森 (1998)提到了恩格斯托姆的学习层次理论。第一阶段学习 （适应，模仿以及机械学习）第二阶段学习（反复试验，通 过解决问题来学习或者是调查性学习）第三阶段学习（质疑 提问和转换上下文或者进行社区实践）随着职业教育被认为 涉及到第一，第二阶段学习理论，同时高等教育学习涉及到 第二，第三阶段学习和舍恩的批判性思维实践的发展，可见 有时教育层次也能反映出这种学习层次理论。联合国教科文 组织的国际标准教育分类在一些教育项目上作了一些相关 的区别，这些项目包括通过高技能要求来达到专业水平（比 如医药学，牙科和建筑等等）以及一些低技能要求的诸如实 践，技能和职业性的专业。

（三）从实用主义论角度分析职业教育与培训的涵义 对职业教育普遍认可的定义是它只是一种教育，并非中 等或高等教育。(史蒂文森,1998)在英国，继续教育部门提 供各种被其他地方所搁置的课程，因而有时被形容为大杂烩。

帕克斯则认为英国的继续教育部门可以填补缺口，而这个是 其他部门所没有办法做到的。(1991)Dennison和Gallagher 认为在加拿大实行的多元化安排在号召新的高等教育机构 方面也许会成为一个战略性错误，因为此术语在这之前是用来区分不同种类的机构；
而事实上，这个术语已经很不精准 以至于毫无意义。(1986)。自20世纪70年代中期至90年代中 期，在澳大利亚，坎培门委员会为技术继续教育设立了一个 项目，至今仍在其部门的规模和价值形成方面具有影响力。

然而，正如它本身被认可的那样，坎培门并没有为这个部门 去确立一个身份。委员会报告的第一句话就阐述了它的角色， 即技术与职业教育是其他部门的遗留产物。(Kangan,1974)。

这篇报告核心阐述的是除了澳大利亚大学委员会和高等教 育委员会的协助外，学校后续教育能够通过政府或者行政机 构的支持放宽其入学条例。委员会承认有兴趣给予技术与职 业教育一个精准的定义，但同时它也相信为技术与职业教育 设计一个精准的且能经历时间考验的定义是超出人类能力 范围的。(Kangan,1974)所以技术与职业教育就是其他部门 被创立以后的遗留产物。这遵循了默里史密斯的权威理论， 不同时代的变迁，对于技术教育的定义也会有质的不同， (1965)这个部门就好比是通过突变基因来改变自身从而适 应新的环境。(1966,引自Rushbrook,1997)。

（四）讨论 一些著者认为这种实用性就是一种力量的体现。安德森 认为职业教育与培训对于当今社会的适应性是一种力量。从 另一方面而言，史蒂文森(1998)争辩道对于职业教育与培训 最大的争论就是鉴于其积极的目的即清晰，相干性和连续性 所带来的成就。职业教育在与高等教育的关系中之所以有一种防御性，其中一个可能的原因就是职业教育缺乏安全稳定 的身份。(Gooze,1993)但是在全面推广被认为是支撑终身学 习的必要途经即义务教育后的教育时，职业教育就成为了一 个有争议性的阻碍。(Wheelahan,2000;Temple,2001)就一个 单一的特性来确立职业教育与培训的身份是有许多困难的。

我们无法寻求到能够涵盖职业教育与培训的历史发展的目 的性，更别说是作为未来的向导。然而假使使用维特根斯坦 的家族相似性，当我们想要看清职业教育与培训时，我们仍 能区分它。因而，有人认为对于那些中层职业的人来说，职 业教育与培训已经演变为社会长期所需要的知识和技能的 发展与运用。也有人会从职业层次来定义职业教育与培训使 其服从于职业层次和经济结构的变迁。然而从教育层次来定 义职业教育更令人满意，当然这也许是教育家并非是雇佣者， 工人和政府所偏爱的方式。