【语文阅读的整体性及其教学实施】 语文课程的综合性整体性和

语文阅读的整体性及其教学实施

一、语文阅读的几个误区 古人云：“腹有诗书气自华。”的确，阅读是一切学习 的基础，是一个人终身发展的根本。一般认为，一个人阅读 的态度、习惯和基础能力是在中小学阶段形成的；
而且，当 阅读能够成就一个人的人生素养和精神境界之时，就注定会 跟随他一辈子，也必将成为他“文化底蕴”中区别于他人的 最显著标志。虽然阅读不全是学校的事，不全是语文教师的 事，但作为民族语言传承主体的两者，无疑具有义不容辞的 责任。可反观学校的语文阅读，存在不少误区。

（一）仅有课内阅读，几无课外阅读 只读课本以及与考试有关的，读也是为了考试。其实作 为阅读主体的学生并不这么势利，但外在干扰因素太多：学 校管理者怕语文教师不组织、任由学生“浪读”，班主任怕 学生耽误书面作业，家长则怕孩子读“坏书”导致思想变坏。

（二）仅有零碎阅读，几无整本书阅读 零碎阅读，是指阅读材料和阅读时间的碎片化。一种是 学生随便找点类似《××文摘》《××博览》等的“快餐式”文章来读，其实是茶余饭后的消遣，至多是一点心灵鸡汤， 提供些许心灵慰藉；
材料之间毫无关联，属非连续文本，阅 读自然也就没有体系。另一种是学生利用课间或课前挤点时 间，读一些断章；
即便有时也拿起整部经典想读，但时间被 切割，还没有进入境界，上课铃声已经响起，原本可以洗涤 心灵、陶冶情操、完善人格的渠道被打断，阅读自然也就没 有了深度。

（三）仅有单一精读，几无多种形式阅读 或受功利主义思潮的影响，当前语文很少存在精读之外 的多种形式阅读，显得单调无味。就算有了少许课外阅读， 也常常是用精读的方法去“啃”一部大书或“嚼”一篇短文， 费时又费力。因为我们的学生已经养成了篇篇“精耕细作” 的习惯，当然也有可能语文老师没有指导过如何略读（浏览）、 如何默读。

我们的语文阅读多是狭隘的、琐细的、单调的，毫无整 体性可言，这不仅害了语文，更无益于学生的成长。

二、语文阅读的应有特征——整体性 （一）语文本与生活相连 语文课程，绝不仅仅是语文课本、语文课堂，因为这充 其量只能算是小课堂。语文课程，还应包括课外“中课堂” 和社会“大课堂”。语文教师应立足课本，突破课本，举一 反三，从而帮助学生获得整体性、生活性、社会性能力。可 以说，语文课程应该充溢在学生校园生活和社会生活的每个角落。我们如果给学生的课外阅读设置重重障碍，就等于是 把学校与社会、学生与生活的桥梁切断。语文特级教师夏雷 震在一次访谈中曾强调：语文是反映生活又服务生活的一种 工具；
许多优秀的文学作品，它是现实生活的一种真实的反 映。可以想象，学生如果没有了反映生活的语文阅读，还何 谈学习语文的积极性和主动性？ 曾有一位智者在临终前告诉他即将成才的弟子们说：
“你们的方法是不能把杂草除尽的，因为杂草的生命力很强。

除掉田野上的杂草最好的办法是——在上面种庄稼。有没有 想过，你们的心灵也是一片田野。”其实，如果学生课外阅 读的主流是由我们把控的，还怕什么歌星、明星，生肖、星 座之类的杂书呢？或许，这些“家元素”“野元素”才是语 文阅读的整体性原貌。

（二）阅读本义指向整体 这个“整体”，是指习惯和精神滋养等等。教育部义务 教育语文教科书总主编、北京大学语文教育研究所所长温儒 敏教授曾指出：“现在的语文教学最大的问题，还是读书太 少。课内读得少，课外读得也少，主要是应对考试，‘题海 战术’。中学毕业了，没有完整地读过几本书，即使上了大 学，也没有养成读书的习惯。这样的语文课是失败的。”吕 思勉在写于1921年的《答程鹭于书》一文中指出：“学生之 学国文，令其自己读书为第一义。”也许我们只能为学生喜 好读书、正确读书开一个头或打开一扇门，但是有时正因为有了这个头或这扇门，才会有其后续自己读下去、读完它的 冲动和兴趣。

语文之“整体”，其实质是语文核心素养，它包括语言、 思维、审美、文化。语言只是外显和表象，是冰山之上的一 角。如果只顾其一，不及其他，那就是片面语文。我国儒家 治学有“其义则始乎为士，终乎为圣人”（荀子《劝学》） 的传统，通过阅读进行情操陶冶、文化熏陶，进而完成人格 塑造，是教育的应有之义。上海市卢湾区教师进修学院语文 教研员、特级教师邓彤认为：“读好书，是会发酵的。”他 曾在《古典：让生命如此丰盈》一文中引用过一则故事，来 阐述读书其实不只是透过语言了解故事，还在丰盈读书者的 生命。故事大意是：
德国思想家海涅，少年时期曾经因为一个偶然的机会在 皇家花园的“叹息小径”上，如痴如醉地读着一本《堂·吉 诃德》。这次阅读的经历如此深刻，从此成为他精神世界的 底色。海涅成人后多次重读这部巨著，虽然对这部书的理解 多次发生转变，但每一次变化与深化的观点，如果不以第一 印象为出发点和参照系，恐怕难以完成。那次阅读，为他铺 垫了精神的底色。

确实，阅读本身就是“终身受益的好品位”，是“一种 可以不断完善自我人格的生活方式”（温儒敏语）。语文教 学似乎没有大事，说到最后就是多读和多写；
语文教学似乎 没有小事，谁都承认它关乎人的精神成长，有无用之大用，语文阅读的整体性可见一斑。

（三）阅读本应多措并举 培养语文核心素养，就是要教会学生在阅读和写作中进 行思考，展开思维。这里的思维，是指“语文思维，特指在 语文行为、语文活动中的思维”。它包括阅读思维，有了它， 才可以使学生“顺利优质地完成阅读任务，从而实现审美， 吸纳文化”（杨元林语）。

2016年修订的普通高中语文课程标准在“必修课程学习 要求”中明确提出要“灵活运用精读、略读、浏览等阅读方 法，从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文 本所表达的思想、观点和情感”。北京市教委近年更是专门 出台《中小学语文学科教学改进意见》，以促进语文健康发 展。其中，第十三条内容是“高中每学年阅读5部以上文学 名著及其他读物。教师要注重阅读方式和方法的指导，引导 学生提升阅读品位，增加文化积淀，丰富精神世界”。正如 温儒敏教授所说：“阅读方法的教学是要加强的，现在常见 那种精读精解的授课方式，不能取代阅读方法。建议分清精 读、略读和课外阅读三种课型，把三个方面结合起来。”笔 者以为，这就是语文的核心素养——阅读思维；
语文阅读也 只有具备对这些方法的正确理解、多措并举和综合运用，才 能算有了该有的整体性。

三、如何实施整体性阅读 （一）课内外阅读结合课程标准在“设计思路”一节专门说到语文学习的“资 源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读 多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文 的规律”。这里所说的“大量”，主要就是课外阅读，而不 是现在常见的反复做题，也不限于课堂教学。吕叔湘先生曾 说：“同志们可以回忆自己的学习过程，得之于老师课堂讲 的占多少；
得之于自己课外阅读的占多少。我回想自己大概 是三七开吧；
也就是说，百分之七十得之于课外阅读。” 主要方法是课内精读（教读）和课外略读（自读）结合。

选材首先可以由课本向外延伸，这样容易引发学生的阅读兴 趣和冲动。

第一种是由节选延伸到整部。如教读苏教版高中语文 （下同）必修二《边城》三至六章之后，课外自读《边城》 整部，辅之读后交流；
教读史铁生的《我与地坛》一至二章 后延伸至全部；
等等。

第二种是由作家的某篇作品延伸到其某类作品或作家 本人传记。如教读必修二中世界短篇小说巨匠欧·亨利的《最 后的常春藤叶》后，部分学生购读《欧·亨利短篇小说集》， 辅之以读书交流会；
必修一、必修二学生读完《赤壁赋》《念 奴娇·赤壁怀古》之后，对苏东坡产生了兴趣，购读《苏东 坡传》；
学过鲁迅的《彷徨》之《祝福》推荐读《彷徨》中 另外的10篇小说，以及《呐喊》中的14篇小说；
由朱自清的 《荷塘月色》延伸到朱自清的《踪迹》《欧游杂记》《论雅俗共赏》《伦敦杂记》《标准与尺度》《你我》等。

第三种是某篇课文内容涉及的某位作家、名人延伸到其 人物传记等。如教读必修二《金岳霖先生》之后，部分学生 可能会对才女林徽因女士的人生产生好奇，我们可以推荐国 内知名的林徽因研究专家陈学勇所著《莲灯微光里的梦—— 林徽因的一生》，让学生课外阅读，等等。

（二）读整本的书 学生课外阅读心理究竟怎样？他们想看，喜欢看！一天， 在学完《边城》（节选）后，我说要求课外读完《边城》全 书，学生孟某下课便追着我：“我妈妈不准看除《红楼梦》 （规定统考内容）以外的课外书，请老师帮我说说。”她妈 妈的解释是：“也许我不了解现在高中语文所学的东西，包 括一些课外书籍。我是说过不让她看课外书籍，但她看我也 不反对，具体要看是哪些，这要靠她自己分辨清楚。”整本 阅读，大有市场啊！ 读哪些书？这个有必要斟酌，书目不可太宽泛，不可放 任学生自读；
也不可太死板，规定所有人只读哪几本。笔者 认为，语文教师提供范围即可，具体可由教师开出书单，让 学生自主选读。主要涵盖三大类——文学名著、名人传记、 科普读物。如果学生掌握了高效的阅读方法，在他的黄金阅 读期，阅读了这三类大量的书籍，就可以为他今后人生观确 立、人生目标确定、学习能力培养打下坚实的基础；
否则， 本科、研究生阶段的学习就会暴露出难以弥补的“先天不足”。那时，“头痛医头，脚痛医脚”的突击补课，将很难奏效。

（三）多种形式读并进 1.精读。如必修二《祝福》中祥林嫂死后，短工和“我” 一段对话颇有深意，很值得精读，不仅读出语气、语速、语 调，更可以读出鲁镇的一批“看客”在对待祥林嫂寂然死去 的态度，读出“杀死”祥林嫂的真凶——封建礼教、封建迷 信，等等。

2.默读。我国历代典籍中含有丰富的读书思想和方法， 有心的教师一定有所体悟。影响最深远的，莫若《朱子语类》 中的读书法，为历代书生倾毕生精力勤勉笃行。朱子读书法 概括为二十四个字：“居敬持志、循序渐进、熟读精思、虚 心涵泳、切己体察、着紧用力。”古人读书为学，把“居敬” “持志”放在第一，敬以自持，心不可放入无所有之乡，讲 究的是应事时，敬于应事；
读书时，敬于读书。心要专静纯 一，思虑方可精明。

3.跳读。可先介绍跳读的内涵、方法，再实践。如选修 教材《史记》之《屈原列传》第3段，若采用跳读方式，抓 住几个关键句子，就可以较快把握该段写了三方面内容—— 屈原作《离骚》的原因，评《离骚》的内容和技法，赞屈原 的高尚人格。此处，精读、细读没有必要，学生也确有难处， 跳读便可。

4.略读（浏览）。一次，课上介绍何谓“浏览”，学生 反映“常听说”，但作“摇头不知状”。试读《指南录后序》，本文长，有八个段落，又是文言，课堂再精读、细读，不可 能；
要求略读（浏览）——概括全文的两大主要内容。整体 把握之后，教读效果比上几轮好了很多。

李运生老师提出：培养核心素养要在课堂教学、学校生 活中观照生活的意义和生命的价值；
虽然，课程的学科化、 科学化及课程的发展，多了一些逻辑、自然规律，但是却逐 渐出现了远离生活、淡漠对生命关照的倾向，缺少了人文精 神。

故而，笔者疾呼整体性阅读。汉字、汉语自身规律的把 握，突出体现在重视积累和对文章的整体感知，我们应淡化 分析性操作，加强对诵读积累、感悟、熏陶的要求，避免繁 琐的分析和机械重复的练习。学好语言，重视言语的教学， 以培养良好的语感。因为语感是一个人的言语智慧的集中体 现，是一个人认识世界、适应社会、改造世界的心理战果。