大学生心理素质调查 [我国当代大学生心理素质的调查统计报告]

我国当代大学生心理素质的调查统计报告

（二）调查工具 本研究的工具是参考心理素质的相关文献和量表，以王 滔等2002年编制的《大学生心理素质问卷》为基础，依照心 理测验学规范修订而来。《大学生心理素质量表》由三个分 量表共118道题（包含信度题3个，测谎题3个和重复测量题1 个）组成。分别是认知品质分量表（共44道题目，包含精致 性、深刻性、敏捷性、开放性、好奇性、发散性、目的性、 应变性、表现性、迁移性、意识性和监控性），个性品质分 量表（共37道题目，包含求知性、求成性、情绪体验性、情 绪调控性、坚韧性、自制性、独立性、自我认知性、自我体 验性和自我调控性），适应性分量表（共30道题目，包含学习适应性、生活适应性、生理适应性、人际适应性，社会适 应性和职业适应性）。

该量表所有项目均采用五点记分制（非常不符合、比较 不符合、不确定、比较符合和非常符合），以单选迫选形式 进行调查，得分越高说明心理素质越好。该量表具有良好的 测量学特征，各因素的a系数在O.51到0.84之间，大部分均 在O.60到0.70之间，分量表的a系数分别为O.91、O.87和0.88。

多位专家和硕博士研究生对因素定义及项目表述的反复考 察保证了本量表的内容效度。相关分析和验证性因素分析也 表明量表具有良好的结构效度。总之，通过试测、初测和正 式测量过程中反复的探索保证了本研究工具具有良好的信 效度。

（三）数据处理 以班级为单位进行团体测试，所得数据应用SPSS 17.0 软件进行处理。

三、结果与分析 此调查样本较大，微小数据差别也会造成显著差异而致 误判，故采用“效果量”指标（该指标不依赖样本大小而能 反映自变量和因变量的关联强度）来检验数据差异的实际意 义。对独立样本t检验的效应量的估计通常用d值，科恩 （Cohen，1988）给出的估计0.2、0.5和0.8在行为科学中分 别对应于小、中和大的效应量。方差分析的效应量通常用 η2度量，科恩（Cohen，1988）约定小、中和大的效应量的η2分别对应着0.01、0.05和O.12。

（一）大学生心理素质总体特征分析 为考察大学生心理素质的总体特征，对心理素质各因素 的平均数和标准差进行统计，其结果见表1。因各因素所包 含的题项数量各有不同，因此，表中的平均数和标准差都是 全体被试在各因素上所有项目的平均数和标准差，最高5分， 最低1分，中点3分。从下表中可见，心理素质的总均分是3.43， 认知品质总均分为3.39，个性总均分为3.43，适应性总均分 为3.46，各心理素质成分得分在2.94到4.36之间，其中最低 的是自制性和独立性，最高的是应变性和求成性。

（二）大学生心理素质的性别差异 分别以认知、个性和适应性中及其下属因素和总心理素 质得分为因变量，性别为自变量，进行独立样本t检验，并 计算效果量指标d值。结果表明，男女生在认知特性及其下 属深刻性、敏捷性、应变性、表现性、意识性及监控性和适 应性中的学习适应性得分上具有实际的差异（d>0.2）（见 表2）。

（三）大学生心理素质的年级差异 因变量同上，以年级（大一、大二、大三和大四）为 自变量，做单因素方差分析，并参照效果量指标η2，发现 不同年级大学生在精致性、求成性和生活适应性得分上具有 实际的差异（η2>0.01），多重比较发现，在精致性上一年 级非常显著地高于二、四年级（p<0.01），三年级显著高于四年级（p<0.05）；
在求成性和生活适应性上一、二、三年 级均非常显著地高于四年级（p<0.01），且三年级显著高于 二年级（p<0.05）。可见，似乎表现出大一、大三优于大二、 大四的趋势。

（四）大学生心理素质的专业差异 因变量同上，以不同专业类型（文科、理科、工科和艺 体）为自变量，做单因素方差分析，并参照效果量指标η2 值。结果发现，不同专业学生的整体心理素质、认知特性及 其下属发散性、应变性和表现性，个性下属的坚韧性和独立 性，适应性及其下属的学习适应性、社会适应性和职业适应 性上均存在实际性的差异（η2>0.01）。进一步多重比较发 现，在总体心理素质、认知特性和人际适应性上艺体生和工 科生显著地高于文科生和理科生（p<0.05），但艺体生和工 科生间并无显著性差别。在认知特性下属的发散性、应变性、 表现性和个性下属的坚韧性上，艺体生和工科生显著地高于 文科生和理科生（p<0.01），但艺体生又显著高于工科生 （p<0.05）；
在独立性上理科和工科生非常显著地高于文科 生（p<0.001）；
在学习适应性上工科生非常显著地高于文、 理和艺体生（p<0.00i）；
在社会适应性和职业适应性上艺 体生则非常显著地高于文、理和工科生（p<0.001）。总体 看来，各个专业间心理素质水平差异显著，呈现出艺体类> 工科>理科>文科的趋势。

（五）大学生心理素质在是否学生干部上的差异因变量同上，以是否担任学生干部为自变量，做独立样 本t检验，并参照效果量指标d。发现学生干部与非学生干部 在整体心理素质、认知特性及其下属开放性、好奇性、目的 性、应变性和表现性，个性及其下属情绪体验性、自我认知 性、自我体验性和自我调整性，适应性及其下属社会适应性 和职业适应性上均存在实际的差异（d>0.2），且前者非常 显著地高于后者（p （六）大学生心理素质在父母教养 方式上的差异 因变量同上，以父母教养方式（权威型、专断型、溺爱 型和忽视型）为自变量做单因素方差分析，参照效果量指标 η2值。结果发现，不同父母教养方式下的大学生在整体心 理素质、认知特性及其下属的深刻性、发散性、目的性和表 现性，个性及其下属求知性、情绪体验性、坚韧性和自我调 控性，适应性及其下属学习适应性、生活适应性、社会适应 性、人际适应性和职业适应性上均存在实质性的差异（η 2>0.01）。进一步多重比较发现，在其他方面权威型均非常 显著地高于专断型、溺爱型和忽视型（p<0.01），仅在发散 性、意识性和监控性上权威型与专断型无显著性差异 （p>0.05），在情绪体验性上权威型与溺爱型无显著性差异 （p>0.05）。此外，在坚韧性和学习适应上其他父母教养类 型均显著优于溺爱型（p<0.001），在生活适应性上忽视型 非常显著地优于溺爱型（p<0.001），在自我调控性上专断 型显著优于溺爱型（p<0.05）。总体看来，不同教养方式下的大学生心理素质呈现出权威型最优，专断型和忽视型相近， 溺爱型最差的趋势。

（七）大学生心理素质在学校类型上的差异 因变量同上，以学校类型（重本、普通本科、三本和专 科）为自变量做单因素方差分析，并参照效果量指标η2值。

结果发现，不同学校类型的大学生在认知特性及其下属深刻 性、敏捷性、目的性、表现性、意识性和监控性，个性及其 下属求成性，适应性下属的学习适应性、生活适应性和生理 适应性上存在实际的显著性差异（η2>0.01）。进一步多重 比较发现，重点本科院校在认知特性及其下属的深刻性、敏 捷性和监控性上显著优于普通本科、三本院校和专科院校， 在目的性、表现性和意识性上重本和普通本科同时优于三本 和专科，各级差异显著（p<0.05）；
在个性品质上则是普通 本科学生显著优于其他类型学校学生（p<0.05）、在求成性 上普通本科学校学生显著优于重本和专科院校学生 （p<0.05）；
在适应性上则呈现分化，主要表现为在生理适 应性上普通本科和专科学生非常显著地高于重点本科学生 （p<0.01），在生活适应性上普通本科学生显著高于重点本 科学生（p<0.05），而在学习适应性上则是重点本科显著优 于其他学校类型（p<0.01），普通本科又优于三本（p<0.01）。

四、结论与建议 （一）结论 本研究探讨了大学生心理素质总体状况，并初步比较了不同性别、身份、年级、专业、家庭教养方式和学校类型学 生之间的差异，得出如下结论：
1.我国大学生心理素质整体上偏属于积极正向范畴，但 是总体水平亟待提高。

2.我国大学生心理素质各成分发展不均、喜忧半参。

3.男生在认知品质及学习适应性上的得分整体高于女 生。

4.心理素质并不会随着年级的增高而增长，其中在精 致性、求成性和生活适应性方面表现出一、三年级显著优于 二、四年级的趋势。

5.学生干部心理素质优于非学生干部，并在认知、个性 及适应性上均有表现。

6.不同专业大学生心理素质存在实质性的差异，呈现出 艺体类>工科>理科>文科的趋势；
并主要体现在认知品质和 适应性上。

7.不同父母教养方式下的大学生心理素质存在实际的 差异，呈现出权威型最优、专断型和忽视型相近、溺爱型最 差的趋势。

8.不同学校类型大学生心理素质存在结构性差异并各 有特色。

（二）建议. 1.加强对心理素质培养的重要性、急切性和务实性的认 识本研究发现大学生总体心理素质得分为3.43，虽尚属正 性范畴，但离“比较符合”（4）尚有较大距离，这表明我 国大学生心理素质水平仍需大力提高。同时，可见心理素质 结构内部不同因素的发展水平参差不齐，比如应变性和求成 性均超过4分，但独立性、自制性均低于3分，且学习适应性 和职业适应性等得分均偏低。这凸显出大学生意志品质和重 要领域适应能力的发展较差。这提示我们要进一步强化对心 理素质培养重要性和急切性的认识，在注重整体发展提高的 同时，要重点关注弱势因素，将全面发展和重点加强相结合 以使个体心理素质获得健康而完整的发展。此外，还可见心 理素质水平整体上并没有随年级增长而提高，这表明了心理 素质发展的特殊性，也凸显了心理素质教育需要增强务实性。

心理素质本身是一个多层面的复杂系统，兼具相对稳定性和 衍生性，心理素质的提高并非一朝一夕的事，在心理素质培 养的过程中必须认识到心理素质培养的重要性、意识到心理 素质培养的困难性、注重心理素质培养的实质性、强调心理 素质培养训练的延续性。只有这样才能在进一步完善心理素 质教育的指导方针并真正贯彻落实心理素质训练的基础上 真正提高个体的心理素质，从而从源头上减少层出不穷的大 学生心理健康问题。

2.以正视差异性为重要准则，因地制宜地开展心理素质 培训 调查发现，不同性别、专业、父母教养方式和学校类型的大学生在心理素质水平或结构上存在差异，这些差异为我 们更好地进行心理素质训练提供了很好的启示。首先，我们 需要正视差异，这就要求我们在入学之初就建立完整而有效 的心理素质档案，并收集其他的重要个体背景变量，比如父 母教养方式等。其次，在差异分析的基础上我们需要进一步 探究差异产生的原因，比如不同专业上的差异可能与不同专 业本身的学科属性有关，也可能是受不同专业就业前景认识 对大学生自身期望、计划和实践等的影响。最后，在明确差 异及可能性原因的基础上，既要有组织有针对性地提高弱势 群体心理素质的水平，又要重点关注多个弱势因素结合下的 高风险性个体或群体，因地制宜地选择群体团体辅导、课程 训练模式或个体咨询辅导模式以更好提高大学生心理素质 水平。

3.以实践活动为中心，将课堂与生活串联到心理素质教 育培训之中 研究表明实践活动（比如担任学生干部）对大学生心理 素质的发展具有重要的直接作用。这证实了心理素质发展的 理论假设，心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的 刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发 展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品 质。我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因，主体 主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素， 只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。对于大学生来说，学生干部的实践活动能提供更多的外在刺激，而经 过整个学生干部实践活动过程（一般通常至少为半年或一 年）这样一个长时间的、多频率的、反复的对外在刺激的不 断内化的过程则无疑对心理素质的发展有重要作用。因此， 这提示我们一方面要为学生提供机会足够多的、锻炼时间足 够长的实践活动，另一方面要鼓励、激发学生主动地、积极 地、创造性地进行实践活动。需要注意的是，实践活动除了 体现在课堂外，更体现在心理素质教育的课堂内。活动是心 理素质教育的主要载体之一，未来在开展心理健康教育活动 的过程中要更注意活动设计内容的延续性、活动时间的充足 性，以让学生有足够长的时间内化外界刺激为内在品质。因 此，结合课堂内外的实践活动，促使课堂内外的实践活动交 互作用是提高学生心理素质水平的重要途径。