情知教学实施策略研究|教学实施策略有哪些

情知教学实施策略研究

冷冉先生认为实施“情知教学”的课堂信息的传递方式 应当是“立体结构”的。他说：“如果把个别授课看作是一 种点对点的信息交流结构形式，那么班级授课制则是点到面 的结构方式，教师面对全班学生，全班学生面对一个教师。

事实上点到面结构并不是班级授课制的必然方式，而是一种 可能方式。”他还认为：“课堂上不仅有师生之间的纵向交 流，还应该有学生之间的横向交流关系以及纵横连锁反应。” 他把这样的课堂结构方式称为“立体结构”。

我们认为“立体结构”的核心是“最大限度给学生表现 的机会”，它的实质是让学生真正成为学习的主体。在课堂 教学中怎样实施“立体结构”呢？在研究过程中我们找到了 一个教学策略——将学生学习行为前移，即把学生“学”的 行为，移动到教师“教”的行为之前。

一、将学生阅读教材移到教师讲授之前 实行这一“前移”有利于学生更好地理解知识，这是有 心理学根据的。19世纪末心理学家C·朗格通过一项实验证明：“被试心理上准备状态支配着个人的记忆、判断、思考 和选择”。教师讲之前，学生先阅读了教材，这就意味着他 在心理上已有了准备；
有了心理准备，他的“记忆、判断、 思考、和选择”能力就会增强，这时当他人（教师或其他同 学）再讲授的时候，他就会理解更准确更深刻。

实施“情知教学”不仅要教会学生知识，还要提高学生 的学习品质——学习方法、学习习惯和学习能力。把学生阅 读教材，移到教师讲授之前，这是实际上就是给学生提供了 独立学习的机会，这对提升他们的学习品质是十分有益的。

二、学生确定学习目标移到教师确定目标之前 众所周知，不论做什么事情，目标都具有导向和激励作 用，学习也是如此。所以，教育界的学者普遍主张，学生学 习时要为自己制定学习目标。

在传统的教学中，也有目标，但那多是由教师制定的“教 学目标”，并不是由学生制定的“学习目标”。在课程改革 之前出版的一些教师教学参考书中，制定的大都是“教学目 标”，在课程改革之后出版的一些教师教学参考书中，制定 的大都是“学习目标”。“教学目标”与“学习目标”二者 之间是有区别的，根本区别是教学观念——前者着眼于教师 的“教”，后者后者着眼于学生的“学”。这是教学观念的 一大转变，这样既有利于学生认同学习目标，也有利于发展 其概括能力。

三、将学生提出问题移到教师提出问题之前疑与思是具有辩证关系的：疑起于思，不思考不可能有 疑；
反之，疑又可以促进思，善于质疑，可以引起积极的思 考，从而使人能更有效地进行学习。古人说：学贵有疑，小 疑则小进，大疑者大进。李政道先生就说过：“什么叫学问？ 就是要学怎样问，就要学会思考问题。”另外，教会学生提 出问题，也能使他们的创新能力得到发展。事实上，任何创 新都是从提出问题开始的，提不出问题也就无所谓创新。陶 行知说得直截了当：“发明千千万，起点是一问。” 四、将学生间的交流移到师生间的交流之前 学生相互交流也是一种学习方式，而且是一种十分有效 的学习方式。

早在上个世纪80年代初，教育家冷冉先生就指出：课堂 信息传递，不仅应该有教师与学生之间的，还应该有学生与 学生之间的。他说：“教学实践表明它是较好的教学结构方 式，学生的基础知识和智力发展都明显优于点到面结构形 式。” 为什么学生与学生之间的交流，能使学生更好地掌握知 识呢？我们认为这是学生之间的相互交流所具有的机制所 决定的。它的机制中最重要的一个是，它具有加大学生思维 含量的机制。这是因为学生间的相互交流是通过“说”（语 言）进行的。心理学认为，“语言和思维是同步的”，“思 维是语言的内核“，“语言是思维的外壳”，二者谁也离不 开谁。每个人都有说的机会，就意味着每个人都在思维，相互间说的机会多，思维含量也就不断增大。思维含量大，对 知识的理解也就更准确，更深刻。

这一结论，已被相关的实验所证明。美国缅因州国家实 验室曾进行过一项实验，该实验证明，不同的学习方式，两 周后的平均维持率是有很大区别的，其具体内容如下图所 示：
另外，学生之间的相互交流，还有相互反馈及其矫正的 机制，还有相互补充的机制，还有互相激发“新的思维火花” 的机制……有了这些机制，他们对知识的理解就会更准确， 更深刻。

五、将学生概括知识移到教师概括知识之前 让学生自己去概括所学的知识，意义有三方面：
一是有利于知识的记忆。有一项研究表明，对“本质观 念”类的知识，8小时后的正确再现率为86%，对“非本质观 念”类的知识，只能被回忆起25%。这说明“本质观念”类 的知识，在头脑里会保持得更持久。所谓“本质观念类知识”， 是指反映事物本质和规律的知识，这些知识都是通过概括才 能认识到的。

二是有利于知识的迁移。20世纪初，学者贾德做过一项 实验，这个实验证明：一个人只有对所学知识进行概括，才 能完成从从一个情境到另一个情境的迁移。心理学中说的 “有概括才能迁移”，就是这个道理。也就是说，只有对所 学的知识进行概括，他们才能把知识运用到多种情境中去。三是有利于发展学生的智力。众所周知，教学不仅要向 学生传授知识，还要发展学生的智力，概括能力是智力的重 要组成部分。让学生自己去概括所学知识的过程，实际上是 发展学生概括能力的过程。

让学生自己去概括所学的知识是他们会学习的又一种 行为。教学观察发现，许多课堂学生的这种行为往往是被教 师代替了——教师去概括知识，而不给学生提供这样的机会。

六、将学生运用知识移到教师运用知识之前 运用知识不仅是学习知识的目的，而且也是学习的一种 方式。

孔子说：“学而时习之，不亦说乎”。对这句话我们应 理解为：不但要“学”，而且还要“习”，只有这样才能“不 亦说乎”。所以，“习”——运用知识也是学习，而且是更 重要的学习。

总之，会运用知识也是会学习的一种表现，然后，当下 的课堂教学，多少教师先讲怎样运用知识，然后让学生去模 仿，而不给学生独立尝试运用知识的机会，这也是要解决的 问题。

七、将学生对自己学习的评价移到教师对学生学习评 价之前 教育家冷冉先生说：“学习的自我评价问题，这也是学 会学习的一个重要方面。是每个学生都能作出自我的学习评 价，当然很不容易，不过如不这样，仍不算教会了学习。”学习评价是有激励和导向作用的。但这是有条件的，最重要 的条件是被学习者认同。理论和实践都证明，要使学习者认 同对学习的评价，最有效的方式是学习者进行自我评价。然 而当下对学生学习的评价，大多是教师的评价，而不是学生 的自我评价。当下对学生学习的评价，还存在另一个问题 ——重对掌握知识的评价，轻对学习方式的评价，这也是一 个亟待解决的问题。

我们说评价具有导向和激励作用，进一步我们要问的是 评价的什么，更具有导向和激励作用呢？实践告诉我们，评 价内容与评价方式相比，前者的导向和激励更突出。因此， 要想通过评价去引导和激励学生去“学会学习”，就必须把 学生的学习方式和行为，作为重要的评价内容。实践表明， 通过这样的评价，就可以把学生的精力引向“学会学习”上 来。

总之，我们认为，实施“学生学习行为迁移”这一教学 策略，能有效地把课堂教学的重心由教学生知识转向教学生 学习上来，使学生真正成为学生的主体。教师博览·科研版