教育学的论文 [现代社会新教育学论文]

现代社会新教育学论文

教育学的研究对象是什么，并不是一个简单的问题。除了稳 定重现这个基本要求之外，教育学对它的研究对象还有多项 约束条件。首先，它不是其他学科的研究对象。在学科逻辑 上，其他学科无法发展出关于它的知识，而只有教育学能够 发展出关于它的专门知识。其次，虽然它不需要代表教育实 践的全部，但它能够带来对教育的某种整体理解而非局部理 解。最后，研究它所获得的知识有助于提升从教者对教育的 理解力和行动力。为了回答教育学的研究对象问题，我们需 要首先确立理解教育实践的整体框架。当我们过于关注局部 而深感困惑时，我们需要退回到整体。从观照实践的角度看， 教育整体上是什么并不取决于我们看到了什么，而是取决于 我们做到了什么。所以，教育学的整体框架只能是：目标- 手段-结果。在“目标-手段-结果”框架中，目标与手段之 间的联系绝不是形而上的模式、方法、策略所表达的静态函 数关系，而是依赖设计技术建立起来的动态算法关系，是一 种操作性的逻辑联系。这里的目标是统合考虑社会、学生和 知识三要素的结果，既具有形而下的内容又符合形而上的价 值追求，而不是所谓的一般目的或终极目的。手段与结果之 间的联系是自然发生的，可以由心理学、社会学、哲学等学 科给予部分解释，但是这些只是底层的、泛泛的解释，在逻辑上与具体的教育目标无关，还不是教育学意义上的解释。

在教育学的整体框架中，理解了“手段”的整体性，也就理 解了教育的整体性。我们把“手段”看作一个系统，称其为 教育系统。在现实意义上，它是教育者、受教育者等多个主 体之间组织起来的、有计划、有明确功能的信息流动网络。

（杨开城，2011a）教育目标是教育系统的属性，结果是教 育系统的某种输出（即功能）与学习者耦合的后果。因此理 解了教育系统的功能机制，也就理解了教育学意义上的教育 整体（不是指教育实践的所有方面）。

哲学、心理学、社会学等学科无法提供关于这个系统功 能机制上的解释，也无法建立手段与结果之间的教育学意义 上的联系。系统功能意义上的、系统机制上的解释只能由教 育学负责。而这个系统机制是设计的结果，是在理论基础学 科所揭示的各种规律的基础上“构造”的结果，是“做”出 来的，不是纯粹“看”出来的。这个系统机制所要处理的基 本矛盾就是教育实践的基本矛盾，即学生成长的自主建构与 教育者的文化传递之间的矛盾。（杨开城，2010）教育实践 的这个基本矛盾是现实中的具体矛盾，所以形而上的理论范 畴无法描述它。这个矛盾不是自然发生的，而是在人为干预 下、通过构建的教育系统展开的。因此这个矛盾在性质上是 合目的性的动态算法问题而不是合规律性的静态函数问题。

它独属于教育学，社会学、心理学等基础学科理论无法独立 描述它。教育系统是基于实情数据而构建的，它是个体与社会之间的文化桥梁。教育系统的数据基础包含三个方面：社 会背景下人的发展需求、人的当下状况以及文化知识体系。

而知识是理解人与社会的工具。所以，知识体系是基础中的 基础。与个体的成长相比，知识表现为客观的信息，这是教 育系统具有可重现性的根基。教育系统是一种信息网络系统， 不是一种行为系统，结点并不是参与者个体，而是个体对信 息的处理。因此由个体所带来的不可重现性便去除了。教育 活动中的从教者和学生的行为是无法重现的，但教育系统中 的信息流动则是相对稳定的，都指向特定的目标。只要目标 相同，相应的信息流动在知识语义方面则是相近的，其总体 特征也是稳定的。所以，教育系统是可重现的对象。在教育 系统中，任何局部的信息处理和交互都可以由心理学、社会 学等学科解释，但是整个教育系统何以能够具有达到具体教 育目标的功能只能由教育学系统机制来解释。由此可知，位 于教育学整体框架中的教育系统就是教育学的研究对象。这 里的教育系统不是指教育的社会组织系统，而是一种人为创 建的多主体间信息网络，只不过它的功能指向人的成长。总 之，教育学的宗旨是：我们设计什么就研究什么、我们创建 什么就研究什么。这样的教育学不再是指Pedagogy，而是指 Educology①，我们称之为新教育学。以教育系统为研究对 象的新教育学是关于教育系统的理论，关注的是“如何理性 创建”和“创建之物如何”。

这种新教育学的基本理论功能是：第一，指导从教者在多种约束条件下做出理性的行动规划；
第二，指导从教者完 整地理解行动的规划和行动本身。要完成这样的理论功能， 新教育学就必须提供以下两方面的知识。

（1）用于设计、开发和维护教育系统的技术知识。这 套技术必须解决需求的表征、目标的表征、各种约束条件的 表征，设计对象的结构化、从需求到目标再到教育系统的操 作技术，确保各级各类设计对象的目标-手段一致性，提升 各级各类设计对象的性能、可适应性、可重用性等问题。在 教育实践中，在特定约束条件下设计和维护教育系统，确保 其目标-手段的一致性、高适应性和可重用性以及降低实践 成本，仅仅依赖从教者的个人经验是不够的，必须依赖构造 教育系统的技术知识。新教育学将教育系统的构造技术称为 教育技术。而研究创建这套技术体系的学科就是教育技术学 ②。目前已经获得初步发展的是教学设计技术和课程开发技 术。教学设计技术是教学系统的设计技术，课程开发技术是 课程系统的设计技术。课程系统和教学系统是教育系统的子 系统。教育实践中的很多关键问题都不是“言说”所能解决 的。教育学只有发展到技术化的水平，才真正具有了可操作 性，才能与实践接轨，“既要如何，又要如何”的理论话语 才可能退出市场，教育行动才可能摆脱精英主义、经验主义 的状态。也只有拥有了如教育技术这样的专业技术，教育才 可能发展成为专业领域。这也使得新教育学成为一种只能通 过操作才能理解的知识体系，仅仅通过阅读是无法透彻理解的。

（2）作为教育自身规律的教育系统运行机制及其整体 特征的反映性知识。这些知识必须解决教育系统的动态系统 建模、系统运转机制分析、整体功能性能（一致性、适应性、 可重用性等）指标分析和计算、系统缺陷归因等问题。教育 系统就是一个以文化知识为基础的、遵循一定规则的信息流 动网络。教育系统的功能并不是学生的成长效果，而是指学 生个体与教育系统的联结点处各种信息的输出，包括事实性 信息、价值性信息、人际交往信息、管理规则信息等。而教 育系统面向某个个体的信息输出则取决于其他信息源的信 息输入以及实际发生的信息流动机制。教育系统的运转机制 实际上就是信息的社会性建构和分配机制。我们将教育系统 的运转机制区分为两个方面：一个是事实性信息流动方面， 另一个是价值性信息流动方面。关于教育系统事实性信息方 面的知识体系被称为教育现象学，关于教育系统价值性信息 方面的知识体系被称为教育价值学。它们分别负责揭示教育 系统运转规律的事实性方面和价值性方面。这两方面知识结 合在一起，对于教育系统真实运转过程中所产生的教育现象 提供机制层次的解释，既包括教育功能是如何发生的，也包 括系统缺陷是如何被人为地引入的，等等。教育现象学和教 育价值学都属于教育科学。只不过教育价值学属于价值科学， 是关于价值对象之间事实性关系的科学。这里的教育现象学 并不是现象学意义上的教育现象学。其实现象学教育学并不是现象学的，因为现象学教育学无法真正执行现象学还原和 本质直观，还将个体性主观的现象学方法运用到主体间框架 中。虽然在新教育学理解教育的整体框架中包含有“结果” 要素，但新教育学更关注的是产生相应结果所需要的教育系 统功能。也就是说，新教育学更多考虑的是功能而不是效果 （特别是学生的成绩），因为功能可以是理论问题，而效果 只能是实践问题。教育效果是学生参与教育系统耦合出来的， 一方面取决于教育系统提供给个体什么样的微观环境（即教 育系统的功能），另一方面取决于个体自身的准备和具体行 动。对于学生来说，教育系统提供的是现实的可能性空间。

学生在教育系统中的选择和创造并不是教育系统所能控制 的。因此，新教育学倡导一种“不败即成”态度，避免失败， 忌追求某种特别的成功。教育原本就没有所谓的成功学。由 此，新教育学与旧教育学的发问方式也有很大的不同。旧教 育学这样发问：怎么行动、条件如何，学生才会更好？而新 教育学这样发问：怎么行动、条件如何，教育系统的功能和 性能才会更好？综上所述，教育学学科知识体系可以分为教 育技术学、教育现象学和教育价值学三个分支.。教育学的 这三个分支以各种教育XX学为理论基础，其实也就是以XX学 为理论基础。教育技术学关注教育系统的构造，考察系统的 目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动 力水平、系统维护的成本等方面。目前教育技术学已创生的 独特概念包括：知识建模、FC知识图、知识推理路径、知识组件、开发取向、目标-手段一致性、技术人造物缺陷分析 法，等等。教育现象学关注教育系统中事实性信息的流动规 律。目前教育现象学已创生的独特概念包括：教学系统、激 活量、IIS图，等等。教育价值学关注教育系统中的价值性 信息的流动规律。教育价值学尚没有展开实质研究。

二、新教育学的基本研究范式 很明显，在“目标-手段-结果”的整体框架中，作为手 段的教育系统必须先设计出来才能得到执行和修改，而一切 教育改进都必须以设计为抓手，一切修改意见只有嵌入设计 才能稳定地发挥效用，所以新教育学主张践行一种新的研究 范式：以设计为中心的研究（Design-CenteredResearch， DCR）范式。DCR是针对DBR（Design-BasedResearch，基于 设计的研究）而提出来的研究范式。DBR是一种“在真实情 境中，以研究者与实践者的协作为基础，将科学的方法与技 术的方法有机结合，通过反复循环的分析、设计、开发和实 施，开发技术产品，在改进教育实践的同时，修正和发展新 的教育理论的一种研究方法论”。（焦建利，2008）这里的 教育理论不是指泛泛的教育理论，而是指“对情境敏感的设 计原则和理论”，（Wangetal.，2005）被称为教育的设计 科学。DBR可以区分为实践取向的DBR和理论取向的DBR。实 践取向的DBR实际上是教育领域中的软件工程过程，而理论 取向的DBR由于误解了迭代、教育行动的不可重复性、不具 备正确的认识论基础而无法发展出教育的设计科学。（杨开城，2013b）实际上DBR只是一种精细版的行动研究，无法承 担教育学学科理论的建设任务。它唯一的贡献是让人们开始 关注教育的设计属性。（王文静等，2008）与DBR不同，DCR 是一种关注教育干预的设计过程，旨在发展教育设计的技术 知识，并探索教育系统的运转机制和整体特征的研究范式。

DBR与DCR的差异很明显。DBR关注的是教育干预本身，着眼 于教育干预的有效性，而DCR关注的是教育干预的设计技术， 着眼于教育实践中的一致性；
DBR的目的是发展情境性“知 识”，而DCR的目的是发展脱离情境的技术知识；
DBR与情境 紧耦合，不具有可重复性，而DCR可以重复。在DCR指引下， 当面对教育实践问题时，我们总是首先回到教育设计的技术 过程。

而教育学理论的进化总与教育中的设计技术有关。这种 与技术知识关联密切的新教育学理论研究自然采用开发取 向。所谓开发取向，“是指通过研究开发和设计的原理以及 各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这 个过程中体验理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的 独特认识的研究取向。”（杨开城，2004）开发取向主张将 教育系统及其所包含的知识产品看作是一种技术人造物，即 人们利用某种特定技术所创造的事物，（杨开城，2005）强 调从设计过程入手，基于实际数据和层次模型去理解它们。

对于教育技术学来说，DCR主张采用技术人造物缺陷分析法 来改进设计技术。所谓技术人造物缺陷分析法，“就是通过分析某种技术所生成的产物的缺陷来分析和反思所运用技 术的缺陷并使之得到改进的研究方法。”（杨开城，2005） 技术人造物缺陷分析的基本流程见图2。图2技术人造物缺陷 分由于技术体系是由技术效应件、技术系统和技术产品构成， 因此技术的进化表现为技术效应件的进化、技术系统的进化 和技术产品的进化。（杨开城，2008）除了基本技术效应件 的发明之外，技术进化都源自技术在应用过程中发现的功能 不足，即缺陷。为了弥补缺陷，人们会将技术操作过程进行 更加细致的分化，或寻找更加合理高效的效应件。对于教育 技术来说，它的缺陷首先表现在它的生成物即教育系统上。

虽然并非所有教育系统的缺陷都源自教育技术，但教育技术 自身的缺陷必定表现在教育系统之中。所以，通过识别教育 系统自身的缺陷，再沿着教育技术的操作链条反向追溯，我 们会找到教育技术自身的缺陷环节，并根据现实的需要改进 技术。教育技术学的技术人造物缺陷分析在教育领域中首开 缺陷分析之先河。对于教育科学（教育现象学和教育价值学） 来说，DCR主张采用基于信息流的分析方法来探究教育系统 的运转机制和整体特征。教育科学需要对现实的教育系统进 行系统建模，找到构成系统的最基本、最微观的构成成分以 及这些成分组成整个系统的层次模型。由于教育系统在性质 上属于信息系统而非物质系统，因此最微观最基本的构成单 元是信息流，因此教育系统的建模及其分析必然是一种基于 信息流的建模和分析。这就需要对直观的教育系统进行信息流切分，然后在此基础上构建运转机制模型、探求整体特征 并对这些假设进行实证检验。教育系统的信息流分析基本过 程见图3。

三、新教育学的理论旨趣 新教育学并不关注教育实践的所有方面，而只关注教育 系统，为教育系统的设计、开发、评估和维护提供理论知识。

教育实践的其他方面由其他学科来支撑。

（1）新教育学不宣布一般的教育目的是什么，而是为 制定清晰合理的教育目的和目标提供理论支撑。“把什么作 为教育目的来看待”是实践问题，“应该把什么作为教育目 的”是理论上的形而上学问题。在新教育学眼中，合理的教 育目的和目标是综合权衡社会需求、学生发展需要和人类文 化遗产三方面信息以及各种行动约束条件的结果。对于教育 目的，新教育学关注的是它的可达性而不是应达性，是它的 清晰无歧义的表征而不是形而上泛泛的空话。

（2）新教育学不关注泛泛的方法模式，而关注如何具 体问题具体分析地设计教育系统以达到具体的目标。新教育 学不认为“有目的的行动就是理智的行动……而理智行动就 是意味着有目的和符合目的的行动”。（杜威，2009， pp.98-99）教育目的无论多美妙、多高尚、多和谐，它与教 育手段之间都不会自动建立联系，不会是自然的统一。这种 统一是具体实践的结果。新教育学将这个问题看作是一个形 而下的“技术活儿”，是一种具体问题具体分析的事务，是一种教学方法模式无法解决的问题。新教育学要为具体问题 具体分析提供理论知识。用于具体问题具体分析的教育学不 可能是形而上学。

（3）新教育学不关注有效性，而关注教育实践中的一 致性。在教育研究中，有效性通常指的是某种教育干预在某 种（研究）情境下令当事人（甚至蜕变成当权者）满意的程 度，主观性、情境性很强。教育中的有效性研究存在归因困 难（无法从效果出发检验方法模式的有效性）、适用范围狭 窄（只适用于教学领域）、难以适用于反思性分析（没有客 观判据确定教学失误到底发生在哪个环节，因而拒绝理性） 等困境。我们将有效性研究称为“有效性陷阱”。一致性研 究则不同。一致性是从微观数据分析出来的。当我们发现不 一致或者某种一致性水平低于可接受的标准时，我们可以从 分析机制和微观数据中找到这种不一致的来源，归因不存在 困难。一致性这个概念贯穿整个教育领域。从社会需求感知， 到教育目的目标的确定，到课程产品及其体系的构建，到将 课程意图转化为教学方案，到教学方案转化为教学行动，直 到各种考试测验，都存在着各种一致性问题。确保各种一致 性是教育实践的基本要求。相应的，基于一致性的反思性分 析的逻辑是这样的：若目标是合理且完整的（价值取舍合理、 期望合理），教育系统设计与目标是一致的且可行的（包含 着设计者对各种规律的理解和遵循），且行动与系统设计是 一致的（临场处置没有偏离预设），那么行动就是可以接受的（具体何种效果，则取决于非可控要素）。如果某次行动 是不被接受的，那么可以怀疑某处的一致性被严重破坏。沿 着上述逻辑链路进行回溯，结合同行对话、经验借鉴，进行 反思性分析，从而改进理念、技巧、技术、经验、视野等等， 进而提高从教者的综合职业素养。

（4）新教育学不关注人成长和社会发展的规律，而关 注教育自身的规律。新教育学认为反映教育基本矛盾的规律 才是教育规律，即教育系统的运行规律才是教育规律③。教 育原理是指教育系统何以达到目的的原理。这一原理是指一 种技术性原理。实践中的教育问题都是算法问题，教育规律 也就必然是指这类“算法”的外部特征、内部结构与功能的 关系，等等。所以，新教育学关注的是教育系统的功能与结 构。这里的结构不单单是指某种静态结构，而且指系统运作 所表现出来的各要素之间的相互作用机制。从理解的角度， 新教育学关注教育系统的正功能、负功能、显功能、潜功能 以及这些功能与系统结构的关系；
从构造的角度，新教育学 关注教育系统的构造技术。

（5）新教育学不关注实践的成功，而关注教育系统的 缺陷。既然不知道什么才是真正美好的，那么就从消灭已知 的丑陋开始。新教育学坚信，既然我们无法事先知道普适的、 无缺陷的教育系统是什么样子，那么就从识别教育系统的缺 陷入手，通过调整系统的内容、内在结构和适应性以避免缺 陷再度发生，促使教育系统可以与它的外部环境协同进化。由于新教育学提供了构造和理解教育系统的知识，那么它便 可以帮助人们理解那些系统缺陷是如何被人为地引入的，并 对症改进。

四、新教育学如何走向实践 现代教育需要教育成为一个专业性领域。利伯曼指出， 一个被广泛认可的专业必须具备以下几个基本条件：（钟启 泉，2001）（1）范围明确，垄断地从事对社会不可缺少的 工作；
（2）工作需要运用高度的理智性技术；
（3）从业者 需要长期的专业教育；
（4）从业者无论是个人还是集体均 具有广泛的自律性；
（5）专业的自律性范围内，从业者直 接负有做出判断、采取行为的责任；
（6）非营利的目的， 以服务为动机；
（7）拥有综合性的自治组织；
（8）拥有具 体的伦理纲领。概括地说，当一个行业能够有组织地利用专 业技术和其他专业知识，在专业精神、专业伦理规范的约束 下，为社会提供专门的专业服务，并赢得社会信任、拥有专 业权力的时候，这个行业就成为了一种专业。而专业领域的 诸多要件中，以专业技术为核心的专业知识是专业的最核心 要件。（杨开城，2012）没有了这个要件，其他要件就失去 了存在的合理性。所以，新教育学只有包含了技术知识，才 会使得教育作为一种专业成为可能。现代教育需要的是专业 性的从教者群体，而不能单纯指望教育大师――教育思想、 经验、成功的集大成者的横空出世。个别人因机缘巧合而成 为教育大师是可能的，但所有从教者都成为教育大师是不可能的，可是所有从教者都成为教育专业人员是可能的。个体 的教育行动的确需要一些旧教育学所说的智慧，但整个社会 的教育行动更需要专业的新教育学知识。新教育学为从教者 提供的指导绝不是“只要按照某某原则规范去做就会取得何 种理想的效果”的承诺，而是实际工作中所需要的各种科学 和技术知识。新教育学能够为教育实践独立地提供知识，因 此面对实践问题，新教育学主张分工原则，只提供学科理论， 并不直接参与从教者的问题解决。实践问题是从教者的问题， 新教育学并不代替从教者定义问题，也不直接解决这些问题， 只是为解决问题提供理论武器。但这些武器的学习及有效运 用并不简单。

作为技术与科学的新教育学具有可用性、实用性是显而 易见的，但不一定具有易用性。新教育学对于从教者来说是 有门槛的学科。新教育学所支持的教育实践的基本模型如图 4所示。新教育学走向教育实践至少需要以下几方面的准 备：第一，人员素质准备：通晓尽量多的哲学和其他科学知 识以及一定的信息技术素养，有一定的学习毅力。新教育学 的理论基础庞杂，涉及面广，这需要实践者具有相当广泛的 知识面，否则难以理解教育学中各种操作技术的合理性。此 外，新教育学包含大量的技术知识。大道至简、宏术至繁。

技术总要比科学更复杂，而且它们需要操作才能理解。这就 需要实践者有一定的信息技术素养和学习毅力才能掌握和 运用这些技术。第二，数据准备：学科知识库、学习活动库、课程组件库等数据库。新教育学所支持的现代教育是基于数 据的教育实践。无论是教育技术学还是教育科学，都不是仅 仅基于常识和经验来思考的，它们的运用都需要数据支撑。

教学设计、课程开发的数据基础之一是学科知识体系，从教 者之间还需要共享可重用的学习活动方案和课程组件，这些 数据必须以数据库的方式存放才可能使它们在从教者群体 中长时间广泛流转。从教者不需要每次都重新构建这些基础 数据。第三，工具准备：各种设计、开发、维护、分析、诊 断的自动化软件工具。新教育学不但需要数据的支撑，还需 要处理这些数据的软件工具的支撑。只有这些工具软件解决 了信息的重复加工和自动处理以及工作效率等问题，从教者 才可能从繁重的信息加工工作中摆脱出来，将注意力集中在 工作的创造性方面。

五、小结 总的来说，只有以教育系统为研究对象，以DCR为基本 研究范式，着力打造一个全新的教育学，为教育实践提供实 用的科学和技术知识，教育学才有存在的价值，教育学才可 能适应现代社会发展对教育理论的需要，教育才可能发展成 为一门专业领域，才可能成为现代教育。新教育学作为后发 学科虽已开始，但转化为教育生产力需要比其他学科更多的 准备。