湛师基础教育学院【注重基础教育与师范教育创新】

注重基础教育与师范教育创新

这一问题至今仍然没有确切答案。在世界师范教育发展 史上，几种模式的发展都是经验与教训并存。我国幅员辽阔， 地域性差异明显，并不是所有的省区都有条件并适合于改变 传统体制。多元化的师范教育体制并存，可能是我国很长一 段时期内师范教育发展的特点。

采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地 的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是 必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中， 对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理 念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基 础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职 后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式， 将是改革顺利进行的保证。

一、传统的师范教育培养模式面临挑战 传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培 养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体 制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一 次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实 际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特 定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念 的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。

首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教 育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和 发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。

个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分， 二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育 体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育， 与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、 教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教 育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省 区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们 往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的 主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成 了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育 的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供 学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。

由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间 缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师 范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育， 成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业 发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投 入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质 等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后 教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的 阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。

这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；
重视学历教 育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界 潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育 质量的提高，是不容忽视的问题。

其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际， 严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在 两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内 容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果， 对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分 地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中 都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新 研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小 学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小 学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在 职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。

这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能 很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针 对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考 试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以 在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师 却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”， 不见“产出”。

二、构建发展性的教师教育培养模式 终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局 限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发 展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育， 以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合 职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范 教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养 模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教 育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。

首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。

在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核 心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与 职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教 育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一 种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制 度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育 的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求， 是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。

增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出 的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学 院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系， 或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学 的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、 物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职 教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优 势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束 缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制， 以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试， 是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始， 还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者， 师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没 有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。

其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前 教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。

在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育 体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传 统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露 出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提 出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概 念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续 性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟 通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教 育的实践与研究又是实现这一核心的关键。

沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业 化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研 究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要 求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研 究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教 育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的 传统；
另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教 师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系， 将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前 延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师 范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它 在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范 教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教 师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。

发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前 教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目 标。

三、发展性教师教育的改革原则 发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局 限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大 多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在 现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范 教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。

这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。

首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础 教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传 统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教 师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求， 也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内 容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划 分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和 人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面， 即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于 教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求 出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合 起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育 理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基 本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。

发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的 发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础 教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己 的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最 高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。

这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁， 也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。

发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增 加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学 教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后 发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实 践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征， 为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育 和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现 实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改 变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新 要求和新趋势。

其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教 育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性， 终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述 原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两 个基本原则，应着重以下两个方面。一是探索职前教育中加大实践锻炼力度的模式。这方面 的改革可以说是仁者见仁，师范教育发展史也给我们提供了 丰富多样的实践模式，在这些历史性的实验改革中，美国年 代以来的教师职业发展学校，吸引着全世界的目光。它强调 培养教师的大学与中小学建立稳定的联系，在教学实习中， 谋求高校的理论研究与中小学的实际发展的统一。这种做法 与传统不一样的地方在于，大学教师和中小学教师共同参与 实习生的教学指导与评估。实习生在理论教师与实践教师的 共同指导下，一方面检验自己知识的积累，另一方面锻炼和 提高实际能力。大学教师也可以从中得到师范教育的反馈信 息，为进一步调整自己的理论教学提供依据。中小学教师在 与大学教师的共同指导中，也可以得到理论上的指导与提高。

可见，师范教育中实践环节的加强，将职前的预备性教育和 教师职业中的实际需要结合起来，不仅为实习生以后的职业 发展奠定了较好的基础，突破了传统师范教育终结性的特点， 为未来教师的职业发展确立了较高的起点，同时它还激活了 师范教育与中小学教育的联接，从根本上把教育研究与教育 实践结合起来。

二是以教师的职业发展为结合点，将在职教育中的学历 教育和非学历教育统合起来。这一方面的改革，校本培训的 模式是较好的经验。校本培训，是将高校的专家、教授请进 来，在他们的指导下，创设在研究中进行教学的情境，变过 去单纯的理论学习为发展性的专业学习，由于有高校专家教授的参与，这样的培训完全可以与学历教育统一起来，达到 一箭双雕的目的。这方面的改革在我国的一些地区已经开展 起来，并取得了一定的成效。但在我国相当部分的省区，学 历教育仍然是重点。虽然在职教师中的研究生课程教育在一 定范围内开展起来，非学历教育比过去有所增加，但这些教 育的开展对政策的依赖性非常大，它在一定程度上不是以教 师的职业发展为出发点，而是以政府的教育政策要求为依托。

所以它仍然是一种被动的、缺乏发展性的教育。可见，师范 教育的改革还需要进一步深化。

总之，师范教育改革是教育体制整体改革中的一部分， 在实践中渗透教师专业化的理念，渗透发展性教师教育的指 导思想，需要许多相应的改革为他提供条件，比如，“把课 程还给教师”、“让教师做决策”等研究和实验，要求在教 育实践中给予教师真正的权利，这正是发展性教师教育所呼 吁的配套改革，这些都是教师专业化发展的需求。师范教育 的改革不是一蹴而就的，有许多问题还有待进一步研究和实 验，它需要全社会长期的共同努力。