从教育叙事研究的视角审视微课:微课

从教育叙事研究的视角审视微课

一教师研究的“微”特征 自20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的 范式转换：教育研究由探究普适性的教育规律转向寻求情景 化的教育意义[1]。随之，揭开了教育叙事研究的一幕。在 20世纪80年代，国内外教育界兴起一股叙事研究的热潮，开 始以教育的日常生活为蓝本，关注教育生活世界中的看似普 通、平凡的事件，注重挖掘事件背后隐藏的教育意义，通过 叙事的方式彰显普通人的教育经历、经验的价值，使看似寻 常、单调、重复的教育生活赋予了独特的体验和韵味[2]。

这种实证取向的叙事研究正是对教师研究行为的一种理论 化呈现，使教师研究开始堂而皇之的进入教育研究的学术殿堂。

从研究的视角来看，教师研究关注研究对象的“局部的 丰富性”而不满足于虚幻的“整体的空泛性”。正是留意一 些有意义的具体细节和情境，才得以使完整的教育过程和鲜 活的个人形象跃然纸上，使教育事件的丰富性、形象性和复 杂性同时得到彰显。而正是因为这种零零星星的研究，就好 比在写微博，140字符的限制将平民和莎士比亚拉到了同一 水平线上，这一点导致大量原创内容爆发性地被生产出来。

由于140个字符的限制，很多用户在发布信息时会事先进行 信息过滤，会考虑怎样才能在简短的篇幅内既能准确表达信 息，又能引起轰动效应。不要求教师去做大而全的研究，更 加解放了教师的创造性，使研究内容更多是原创的表达，很 少对别人的重复。如果教师把自己的研究成果情愿用于教学 中，这种知识的生产才是真实而有意义的，这样对问题的叙 述才最能反映真实的学生生活和学习理解。在教学平台支持 下，在整个教与学的过程中，人们获得的信息不再只是来源 于几个“权威”组织的“封装”课程信息，而是来自于各种 不同信息源的碎片，每个教师都是教学信息的生产者，相互 间也在分享各自的研究成果。只有渗透了研究的教学，才能 使课堂“预设”走向教学“生成”。

二微课以数字化方式改变着教学 达纳·温斯洛·阿奇利[3]用电脑把过去的老照片配合 自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。随后，这种数字化讲故事的形式成为了K-12教学的流行工具， 甚至美国不少大学也开课教授教师与学生如何进行数字化 故事的制作。阿奇利此前是一位专业的说故事者，在计算机 科技兴起之时，他看到了计算机科技在媒体运用上的潜力， 而积极地结合计算机媒体与说故事的技巧，产生了这种更具 创造性的讲故事方式。后来，阿奇利和他的朋友兰伯特开始 帮助其他人叙述自己的个人数字故事，并且在旧金山成立了 第一个数字媒体中心。从数字故事应用于教学的事例来看， 数字故事就是微课的原始雏形，因为微课(也叫微课程)本身 是对原有课程设计的可视化和游戏化处理，增加了学习的乐 趣。微课程设计采取的教学模式是基于问题的学习、基于案 例的学习、基于资源的学习、基于情景的学习和协作学习， 其课程内容和形式富于故事性。也有人称“微课是按照新课 程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师 在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与 学活动的各种教学资源有机组合”；
或“是以微型教学视频 为主要载体，针对某个学科知识点(如重点、难点、疑点、 考点等)或教学环节(如学习活动、主题、实验、任务等)而 设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络 视频课程。”[4] 其实，知识也是一种经验，希望在较大容量的单元中传 递人生经验的课程形式，借助一定的媒体技术是非常有必要 的。“Burmark[5]做了一项研究，发现文本与可视化的图像相整合可以提升和促进学生对内容的理解。”圣胡安学院高 级教学设计师、学院在线服务经理，戴维·彭罗斯认为微课 程可以促进学生主动学习。彭罗斯先生说微课程在圣胡安学 院太新鲜了以至于在实施时根本就没遇到太大的阻力。特雷 西[6]希望圣胡安学院有越来越多的在线课程能够使用微课 程，她认为当老师希望传递一小块一小块的信息时，微课程 特别有用。美国远程学习协会的执行董事约翰G.弗洛雷斯 [7]认为近些年，采取便捷的教学工具(如博客)，介绍一个 简单的主题，并鼓励听众去执行自己的研究，已成为越来越 流行的远程学习项目。虽然微课程可以传达信息的数量是有 限的，但是它完全可以使学习者为完成任务做好准备。

无论是当前流行的微课，还是作为早期的数字化叙事， 作为一种借用数字化手段形成的短小多媒体作品或网络视 频，都应用了多种媒体工具，加入了多项感观元素，改变传 统的信息呈现方式，以提高信息的可视化、艺术化和情境化 程度，进而促进信息传播的效果。只是从各自的用途来看， 数字叙事更多的用于展示和交流，而微课多用于教学或对传 统讲授课程的加工。

三传统的叙事研究转向微课 有专家认为，微课不但成为课堂翻转的支点，微课的价 值还体现在对教师专业发展的影响上。教师学习最重要的是 向同行学习，在实践中学习，在反思中学习，在与同行的交 流中学习。在教师实践社群中，通过与来自全国乃至世界各地的教师交流切磋，分享彼此的经验，把隐性知识转化为教 师自己的显性知识，并运用于自己的教学实践与专业发展过 程之中。在教师实践社群中，教师之间彼此通过微课，分享 的不仅是彼此的教学资源，同时也是各自的教学智慧。这对 于教师的专业发展而言，也是极为宝贵的财富[8]。微课开 发的主体应该是教师，而教师的微课程设计、开发与应用技 能则是一大挑战。诚然，有学者也认为教育叙事是教师专业 发展的一种方式：教育叙事能促进教师教育意识的全面觉 醒；
促进教师对教师职业的整体参悟，对职业活动的意义与 价值有自我理解与独到发现，并促使教师对个体教育人生的 领悟与觉知。但是，教师能否参与到教育叙事过程中来呢？ 学者们一直乐观地以为：教育叙事能提升教师自我教育 的主体性，尊重教师对自我教育生活的自主权，充分发掘教 师对自我教育生活的潜在的知识经验，提升个体在自我教育 生活中的自主性。叙事使教育回归生活本身，让沉默的教师 有机会参与进来，拥有话语权，发出自己的声音[9]。但是， 事实并非如此。教师对传统的文本写作并没有太多的兴趣， 限于对事件过程详尽的描述，而忽视了对意义的提升，要么 放弃了无休止的叙述，要么将叙述作品束之高阁，或许叙述 本身对教师自身的发展多了一次反思的机会，但并没有更多 交流分享和教学应用，其教育研究的动力显得极其不足。为 摆脱研究中的困境，传统的叙事研究者以敏锐的视角把目光 转向微课。“教育叙事研究并不排斥纯粹的故事。”[10]但这个故 事绝非一件事情的简单追述，应该是满足了故事所能打动人 心的基本要素。即研究者“面向实事本身”或从实事本身中 寻找内在的“结构”，而不是过多地用外在的框架有意无意 地歪曲事实或滥用事实。按照怀特的观点，叙述的结论即是 叙事所表达出来的意义。而这种意义的传递仅仅靠文字是有 限的，而影视媒体在这方面更具魅力。从史诗、小说到电影、 电视，叙事艺术的每次革命实际上是对媒介表征能力的极限 挑战。在电视时代到来的时候，麦克卢汉(1964)就曾指出：
媒体的力量在于它的形式而非它的内容。电影、电视的表征 代码包括了诸如语言、图像、动作、音效和音乐这样的形式 特点，形式上的优越性使其更具影响力。一直以来，教师研 究的信心不足是一个不争的事实，随着数字技术的推广，我 们相信，“沉默的大多数”会在多媒体时代找到展示自己的 舞台。因为微课不仅是一种供教师学习的课程，是一个借以 成长的工具，更是一种教师自发的“草根”的教研方式[11]。

信息时代，各类数码摄像器材无疑对传统叙事向微课转变起 到一种助推作用，表现之一在于手机与用户时刻绑定在一起， 数字影像或视频片断演变为日常叙事的一种主要形式，加剧 了图片及视频信息传播的数量与速度，人们对世界的体悟更 加直观形象。

从教学反思到博客，从教育叙事到微课程，技术的发展 给教师研究提供了广阔的舞台，对于教师研究成果的评价不能仅仅停留在反思日志和教学论文这一指标层面，需要考虑 技术对教学带来的深刻变化，将叙事研究和“微课”关联起 来，寻找共同之处，提升教师研究的实践意义。正如有些学 者所言，“数字媒介如果放弃对叙事性的追求，很难设想它 的未来艺术品位”[12]。同样，如果叙事研究放弃数字媒体 的支持和技术空间的拓展，也很难有应用水平的提升。

四微课将成为教师教学的智慧结晶 反观微课，并不是传统意义上的课或课程，只是一种数 字化教学资源，而这种资源的创作主体正是一线教师，这一 资源是教师教学的智慧结晶。微课本身及其形成过程都体现 了教师的实践知识类型，不但点燃了教师研究的激情，而且 也在改变着教育的内容和形式。但是正如汪琼教授[14]所强 调的微课在“课”不在“微”，提醒大家重视对微课内容的 设计把握。网络时代，教师教研过程交流的程度加深了，教 师苦于对一件事情的形象描述要么放弃，要么难以尽兴，或 者浪费大量时间去叙述，不如一张图片或一段视频更加具体 直观，最终出现了叙事研究只有“叙事”而无“研究”，微 课也容易出现同样的问题，即只有“微”的形式，而无“课” 在内容上的突破。因为我们以往的教研似乎把太多的精力放 在了如何叙述的形式上，而对内在“结构”的把握不够。从 教育研究的目的来看，我们对教师研究的限制太多，不应该 只是把论文、著作看作研究成果，教师的课程设计，教学案 例都可以成为教师研究的成果。比如将长则一小时甚至数小时的课程如何压缩成十分钟甚至六十秒的微课程，就是一件 非常困难的事情。“微课”既是教师研究的手段，也是教师 教学的内容，只有解放教师被传统研究所禁锢的思想，从细 微处入手、从身边的需求开始，力求做到具体深刻，一方面 在提升自己，一方面将研究成果应用于日常交流与教育教学 之中。唯有此，才能使“微”教学与“微”研究走向统一， 真正发挥教师研究的价值。

五微课应用是教师“对叙事研究”的过程 为避免重蹈资源浪费的覆辙，在今天不仅要重视微课建 设，也要注意研究微课应用。尽管众多的证据都已证明教师 撰写反思自己的经验故事对自身的专业发展有着积极的促 进作用，但当这种经验撰写只是为了提高自身专业发展时， 人的惰性使教师更情愿驻足于执行现成措施的水平上工作， 因为在繁忙的教学工作之余的反思给教师带不来任何的乐 趣与工作动机，只是疲于应付。这就要求我们一方面要引导 教师转变研究的方式，同时也要转变对教师研究功能的片面 理解，因为能力的提升和知识的生产可以是同步的，即，教 师的研究成为一种任务驱动，微课生产和教学紧密结合起来。

正如尼葛洛庞蒂在《数字化生存》中所说：“多媒体在本质 上是互动的媒体。”[15]一方面是图像、画面更容易传递教 师的真实感受，另一方面则是在教学需求的推动下，教师完 全可以走出“为研究而研究”的研究误区，不再是为了应付 检查才去书写教学反思和教学日志等，而是真正把运用数字技术做研究看作日常教学工作的一部分。当前，国内许多学 校已将数字叙事研究运用到学校的德育教育、课堂教学、校 园文化建设、教学情境创设和学生高级思维培养之中[16]。

教育叙事研究应该是“用叙事研究”和“对叙事研究” 两方面的结合，微课应用则是教师对叙事研究应用的过程。

叙事研究绝不仅仅停留在“叙”和“事”的层面，而真正的 内涵应该是“叙”的概念架构和“事”的细微深挖过程之中。

叙事学的叙事无法囊括所有叙事研究的特点，而叙事研究起 初只是想从叙事的视角对可研究事物进行一种实证类型的 过程性研究，有别于形而上的是对于细微事件的关注和对事 件反映意义的深刻揭示。过去我们总是借用叙事学的故事形 态分析来看待这一实证研究范式，使我们对叙事研究产生了 很多误解，也总让人感到我们的研究中只有“事”而无“究”， 或者别人弄不明白我们叙事研究的最终研究目的是什么。从 教育研究的三个目的出发，结合实证研究的特点类型，以及 叙事研究的“叙”和“事”的本质特点来看，教育教学实践 中的课例研究、教学反思、教学后记、案例开发、课堂分析 等都是教育叙事研究的具体类型，而目前盛行的数字叙事、 “微课”、碎片式资源，以及教学日志、教学案例等都是教 师开展叙事研究的智慧结晶。由于传统的宏大叙述的“学者 谬误”，用逻辑的实践代替实践的逻辑，由于生活语言的缺 失，所涉及的研究只能使生活中的人继续陷于沉默。而叙事 研究的过程真正揭示了实践的逻辑，是最能够说明教育实际状况的。微课内容由教师自己策划、创作，将学科教学重点、 难点按教学大纲的要求和学生学习进度、学习体系的需求， 制成一个个微小视频上传到教师资源管理平台，方便网络课 程建设和使用，提高教师课堂教学、课外辅导以及教科研训 的品质，从而极大地满足学生个性化学习。作为一种特殊的 数字资源，微课应用有其现实意义，但我们不能把微课仅仅 看作一类视频信息，视频只是载体，微课的核心在于对知识 进行碎片化、情景化和可视化的加工处理。我们想借助微课 来翻转课堂，但它已不是传统意义上的课程形态。可汗学院 作为成功应用的案例，但这并不代表“微课”的唯一形态， 作为“微”时代的产物，我们还可以把微课应用到更广阔的 天地中! 最后需要澄清这样一个事实，我们并无意于去说叙事研 究就是微课的发展趋向，只是作为当前教师实证研究的两种 取向，叙事研究相比行动研究生产知识的属性和造就成熟个 体的目的性更强一些，这将迎合了数字资源建设和教师专业 发展的需求。但从解决教学中的问题入手，微课也是一次自 下而上的行动，需要教师的持续参与，也需要专业研究人员 的共同推进，微课在教学方方面面的渗透也需要一个过程， 在热度过后的冷思考更能使微课发展趋于成熟和稳定。