助产术 苏格拉底 苏格拉底助产术与哲学教育的实践方案

苏格拉底助产术与哲学教育的实践方案

一、苏格拉底助产术的实质 柏拉图的《泰阿泰德篇》，通常被看作记载了苏格拉底 的思想。在这篇著作中，苏格拉底宣称他是“高贵、健壮的 助产婆芬妮兰托的儿子”，这是苏格拉底引出其哲学助产术 的开端。按照苏格拉底的解释，助产婆们的作用在于“缓和 分娩的阵痛”，“使难产的人生产”，甚至能“清楚什么样 的男女结合可生出理想的孩子来”。接着苏格拉底高调指 出：“我的助产术与她们的助产术大致相似。不同的是，我 实施的对象是男人而不是女人；
我照料他们分娩时的灵魂， 而不是他们的身体。我这种艺术最伟大的地方在于它能够以各种方式考察年轻人的心灵所产生的是幻想错觉还是真知 灼见。”【1】 从这段话我们可以看出，苏格拉底助产术也可称之为心 灵助产术或精神助产术，即针对的正是人的心灵或精神；
因 此，苏格拉底助产术所体现的正是哲学指向心灵问题的诉求， 堪称为“医疗术的哲学”——这是苏格拉底的天才发明。【2】 不过，从历史的考察来看，苏格拉底的这种天才成果似乎被 埋没了两千多年了，因为对于这种心灵助产术，我们习惯于 注重其所达到的直接目标——所谓的知识，而忘记了其所针 对的心灵自身这个根本目的。这一点直到20世纪20年代，由 尼尔森(Leonard Nelson)在《苏格拉底方法与批判哲学》中 对苏格拉底助产术做了重塑之后，才逐渐被人所理解。【3】 《苏格拉底方法》是收录在《苏格拉底方法与批判哲学》 中重塑苏格拉底方法的主要论文。在文中，尼尔森一开始就 指出，柏拉图以一种尊重的方式捍卫并保存了苏格拉底哲学， 但客观上却造成了两千多年以来，关于苏格拉底的理解有众 多的分歧；
而这种分歧正是基于“获取的知识”这个结果上。

[4]5所以，如果我们转换一下思路，从获取知识这样的结果 向获取知识的方法回归，那么，我们便可以终结分歧，在方 法这个问题上达成一致的意见。也就是说，如果哲学研究能 回到探索的途径上来，从而引导我们的思维变得清晰、促使 我们的心灵排除困扰，那么哲学研究就成功了。尼尔森的这 个转向有重要的意义。20世纪初，海德格尔对传统形而上学的批判也促成了这样转向，海德格尔认为柏拉图以来的整个 形而上学都是“存在的遗忘史”：“从柏拉图以来的传统形 而上学犯有一个根本性错误：在没有了解存在者究竟怎样 ‘存在’就肯定了其存在，将其当作毋需加以追问的事实。” 【5】在海德格尔那里，从存在者转向存在，就相当于对苏 格拉底助产术的目光从助产术所产生的知识转向心灵自身。

遗憾的是，尼尔森的这种转向远没有达到海德格尔的影响。

今天，我们是时候重新审视这个转向了。

实际上，直指人的心灵，一直就是苏格拉底哲学的内在 目的。一般来说，柏拉图的《申辩篇》是对苏格拉底思想的 忠实记录，而以下记录的一段话则是苏格拉底诠释哲学内在 目的的最好表达：“友好的先生，你是一名雅典人，是这座 以智慧和力量而著称于世的伟大城邦的公民；
但你却尽可能 地去攫取财富、名誉和地位，而对智慧、真理和完善的心灵 却漠不关心，难道你不觉得羞愧吗？……我四处活动不为别 的，只为了劝说你们所有的人，不管是年轻的还是年老的， 不要去关心你们身体和财富，而要多关注你们心灵的完善， 甚至要使它成为你们最关切的问题。”【6】可以看出，苏 格拉底强调心灵的完善才是其哲学最为关注的问题，每个人 对自我或心灵的认识，促使心灵完善，这才是生命的真正目 的。这一点对于哲学尤为重要，正如有人指出：“苏格拉底 之所以能够跻身最伟大的哲学家之列，主要是由于他发现了 这种心灵( soul)以及一种精神所期望的道德。”[7]23如果我们赞同这种观点，那么接下来问题就需要认真对 待：如何引导我们的心灵完善？对此，就要回到苏格拉底助 产术。助产术一向被看作获得知识的方式，其实这是一种误 解。这种误解有一定的原因。苏格拉底的另一个命题“美德 即知识”就给人以这样错觉：我们在寻求关于自然、社会以 及人自身的知识，拥有知识就意味着德性，意味着心灵的完 善。这样的错觉与苏格拉底哲学的宗旨是不相符合的，因为 心灵的完善只在于对自我或心灵的自觉性把握；
这种自觉性 才是核心和目的，而决不是某个具体的知识——无论拥有多 少具体知识，都不代表心灵的完善。助产术给人的错觉也同 样如此。实际上，苏格拉底助产术的真实意图并不在于获得 知识，而在于获得知识的心灵能力，即在于如何完善心灵。

若要完善人的心灵，就首先要将目光从知识拉回到心灵，这 完全符合苏格拉底提出这一方法的初衷。

在苏格拉底的哲学研究中，“认识你自己”是基本的出 发点和最终归宿。对于这一命题的理解，也有助于我们更好 地理解回归心灵的重要性。“认识你自己”原本为希腊德尔 菲神庙门楣上的铭言，而苏格拉底借用这句话则是源于当时 的智者们对个人感官及其感觉的推崇，认为这有违哲学爱智 慧的宗旨，无助于对真理的把握，【8】74因此，若要促使 哲学回归爱智慧的本性，则首先要从“认识你自己”人手， 而对自己的真正把握，就要拨开个人及其感官的迷惑，深入 到个人的内在心灵，也就是“首先研究人自身，通过审视人自身的心灵的途径研究自然”。[9】所以，所谓“认识你自 己”的真正意图在于认识人的心灵、精神或思维能力。既然 如此，其所倡导的精神助产术就显示了不可替代的作用，因 为精神助产术所直面的正是人的心灵或思维能力。

然而，对于苏格拉底哲学做这种心灵式的上溯，正是我 们习惯于忘却的。尽管这一上溯在西方近百年前已经开始着 手去做了，但时至今天，我们的现状依然不习惯这么做。这 是值得我们思考的问题。而就当前浓厚的物欲潮流所笼罩的 情形来看，我们是不是更需要做这样的反思呢？就此而言， 关于苏格拉底助产术的这种理解，其意义重大。

实际上，这是一个具有深广空间的话题，涉及很多方面。

就当前出现的一种所谓的“哲学践行”[10]的方向来说，笔 者觉得在某种程度上契合了这个问题。从目前国内研究成果 来看，“哲学践行”着眼于心灵困惑的消解，【11】旨在于 以苏格拉底式的方法以及相关的其他方法去分析心灵的困 惑，从而达到消除困惑的目的。[12]无疑，此种意义上的哲 学践行是一种针对心灵问题有效但也被动的方法。实际上， 有一种同样富有成效但积极的方法，那就是苏格拉底式的哲 学教育方法。这并不新鲜，尼尔森在强调苏格拉底助产术时， 正是基于哲学教育的角度来倡导的，即真正的哲学教育应该 是“做哲学”( philoso-phizing)的活动。[4]1所以，当前 新出现的哲学践行方向，是不应该忽视哲学教育的这种积极 方式的。而从理论结合实际的角度来看，这更值得去探索和实践。

二、助产术的实践性及其与哲学教育的结合 那么，一种促使“心灵完善”的精神助产术是否可能呢？ 对于这个问题的回答应该从两个方面人手。

首先，为什么要完善人的心灵？尽管这个问题蕴含在苏 格拉底“认识你自己”的思想中，但对此思想的阐释则以一 个著名的论断作为前提：“自知无知”。在苏格拉底看来， 自知无知才是最大的智慧。根据罗素的研究，苏格拉底是在 经过充分考察之后才提出这个结论的：“唯有像苏格拉底那 样知道自己的智慧实际上是毫无价值的人，才是最有智慧的 人。”【13】从理论上来看，只有“自知无知”才可以促使 人们去“认识你自己”，进而促使了“心灵完善”。并且， 尽管对于“自知无知”这一著名观点历来都不缺乏研究者和 推崇者，但只有将其置于一种特殊的场景中，才可以最大限 度地体现这句话的价值；
这种特殊场景就包括哲学教育、哲 学践行或哲学治疗等。

其次，怎么样去完善人的心灵？仅仅依靠我们心灵自身 思维的纯粹思索吗？换句话说，心灵完善是不是可以撇开我 们所处的经验世界而自我思维呢？这显然是不可能的。因为， 不仅纯粹心灵的思索是空洞贫乏的，而且我们现实生活始终 是面向经验世界的。所以，完善人的心灵必然要立足于人的 现实生活，人总是通过现实的各种事件来达到认识自己的目 的。这些现实生活的事件包括很多，比如我们感性直观的各种事物、人类文明创造的一切成果等；
而就哲学的角度来看， 特别重要的应是哲学的发展史，其纽带则是哲学的概念或范 畴。如果说对“自知无知”的理解需要置于特殊场景才可以 发挥其应有价值的话，那么这里强调“完善自我心灵”要依 赖经验世界这样的普遍场景，则是一个基本的条件。

综合上述两个方面，我们会发现，“完善自我心灵”的 关键并不在于依赖着经验世界，而是在于如何设置一个特殊 的场景使其走向一个自觉的、充分发挥的完善程度。这样的 特殊场景就跟哲学教育以及近期兴起的哲学践行、哲学治疗 紧密相关。因此，为了发挥苏格拉底精神助产术的最大效用， 我们有必要把精神助产术与哲学教育有机结合起来。

在这个结合之前，先对哲学教育等特殊场景缘何可以最 大限度地发挥“自知无知”的价值做一些解释。按照一般看 法，苏格拉底助产术分为四个步骤：反讽、归纳、诱导和定 义。而第一步的反讽，其目的就在于促使人们自知无知。【8】 79-80我们很难说人的一辈子都在探索过程中，但我们肯定 可以说，人总是要经历一个探索追寻的阶段。而要给这种阶 段一个最有力的理由，那就是“无知”。如果说教育的本性 就在于“传道、授业、解惑”的话，那么教育之所以存在， 也是源自“无知”的前提。然而，在教育中践行“无知”这 一前提却并非完全性的，或者说，把在教育中的所有参与者 都限定在“无知”之下，这样的教育是很难开展的；
至少， 教师要“传道、授业、解惑”也意味着教师“有知”。然而，尽管“完全性的无知”不可能，但能把“无知”置于最大限 度之内的，恐怕只有哲学教育了。

哲学教育缘何可以如此？这就在于哲学“爱智慧”之本 性。哲学不仅本身以“智慧”为对象，而且自身也在运用“智 慧”。所以对于哲学而言，给“智慧”一个明确的界定尽管 显得必需，但又往往不可能，因为一旦这样做，就总要用到 智慧本身；
我们不能说这样的循环绝对不可行，但至少表明 关于“智慧”的任何界定都存在着不足，同时也表明了哲学 的与众不同之处。既然如此，当哲学去探问智慧的时候，就 要始终有这样一种谦恭的态度：任何的探问都是有不足的。

在哲学教育中，哲学教师就应该具备谦恭态度，这才符合哲 学本性。哲学教育与其他学科的教育相比，有一个最大的特 点：它完全可以把“无知”留给教师，并且这是必然的。当 然，这并不是哲学教育的唯一方式，哲学作为一门学科，当 然与其他学科一样，哲学教师本身也应具备基本的知识。因 此我们必须明确两个方面：其一是哲学教师的“知识”，这 是教育的基本共性；
其二是哲学教师的“无知”，这是哲学 教育的最大特色。

经过这样的说明之后，我们或许就可以很好地理解康德 的一句名言了：“哲学是不能教的！，，[14 ]这句话初听 有些奇怪：教过很多次哲学的康德，居然说哲学不能教？其 实，康德这里的意思跟“哲学爱智慧却难以界定智慧”是一 个道理，既然智慧难以界定，当然就不能作为一种确定知识教授给学生了。那么哲学应该怎么教呢？这个问题我们分两 个方面加以说明。

第一，尽管哲学教育与对哲学的理解紧密相关，但无一 例外的是，哲学教育总是从传授哲学知识开始的，或者在某 种程度上可以说，是从传授哲学史开始的。黑格尔在《哲学 史讲演录》的“导言”就说过这样的话“哲学史本身就应当 是哲学的”[15]，这大致可以看作这种做法的充足理由。也 就是说，哲学教育可以通过介绍哲学史的事实来实现，同时， 哲学史的讲解也可以是哲学反思探索的过程。就此而言，哲 学教育就有教育的一般共性。由此也可以很自然地说明康德 为何要教哲学，因为我们可以说康德其实是在讲哲学史罢了。

所以，如果把哲学看作一种关于被接受的事实的科学，那么 最好的结果也仅仅使哲学成为哲学史。简单来说，哲学何以 能教，就在于它本身是作为一部历史而出现的；
而康德所说 的那个“不能教”的哲学，则是蕴含在这个历史深处的思维 本身。

第二，真正的、具有深刻性的哲学，是在讲授哲学史的 过程中自己呈现出来的。需要提醒注意的是，这种所谓真正 意义上的哲学，其自我呈现是需要现实场景的，那就是对哲 学史或哲学范畴演变史的探问过程；
这一点是哲学与其他学 科的共性所在。所不同的是，对哲学的智慧而言，这只是藉 以呈现自身的一个场景而已。正是这样，呈现出来的哲学智 慧既不能以场景作为评判其正确与否的标准，也不能借助自身，其判定准则本身就是处于“未知”状态。这进一步表明， 任何人对于哲学把握，都可能是“无知”的；
而在哲学教育 中，作为传授哲学思想的教师，也不例外。由此可以说，苏 格拉底的助产术就是一种符合真正的哲学教育要求的方式。

在教育思想中，我们经常强调师生之间的平等对话，在哲学 教育中更是如此，比如有人认为，追求哲学真理“应该通过 在哲学课堂上师生的平等的共同参与、对话、交谈、讨论哲 学经典著作和哲学问题而达到的”[16]。而在笔者看来，真 正的哲学教育并不能满足于此；
实际上，这种师生平等参与 的思维，绝不是哲学教育的独特性，而应是任何一门学科的 教育共性。笔者以为，除了师生平等参与之外，哲学教育的 最大特点应是教师也要把自己置于“无知”的状态。而苏格 拉底助产术的独特性也在于此：它不是教哲学的艺术，而是 做哲学的艺术，是使自己和学生成为哲学家的艺术。所以， 真正的哲学教育。应该是师生之间共同来“做哲学”，是哲 学教师把问题应用于教学并随后与学生恳谈来启示哲学的 思想认知。

下面，我们用苏格拉底助产术的实践型例子来阐释这种 独特的哲学教育方式。

三、开展哲学实践式教育的一种探索性途径 近期，法国著名哲学家奥斯卡·博列尼菲尔博士[17]和 荷兰著名哲学家彼得·哈特劳博士[18]30分别在南京大学哲 学系宣传了一种哲学践行活动，在师生的共同组织、参与之下展开了一系列的活动，包括哲学咨询、哲学治疗、哲学讨 论、哲学探究、哲学漫步以及哲学教育，等等。无疑，我们 既可以把这一系列的活动看作苏格拉底助产术的展开，也可 以看作哲学教育的新模式，值得我们借鉴、学习。这里以哈 特劳博士的现实模式做一个有关哲学教育的探索性和实验 性阐释。

如上所提到的，哲学概念或范畴构成了哲学发展史的纽 带，所以，我们可以把讲述以概念为主线的哲学史看作哲学 教育的主要形式。然而，从哲学独特性来看，对于哲学概念 的理解却不在于获得关于某个概念的基本认识，而在于这样 的概念是如何形成的。就此而言，从概念的形成人手，是一 种有效的哲学教育途径。综观苏格拉底对助产术的运用，其 主要实践领域也在于此，比如对勇敢、节制、友谊、虔敬等 概念有过广泛的探讨，但却从没有对这些概念下一个精确而 绝对性的定义。可以说，苏格拉底哲学“预示着哲学问题是 永恒无解”“思想永远在迫问的途中”。【8】79而哈特劳 博士以苏格拉底助产术实施对“友谊”的定义，不仅是对苏 格拉底助产术的实践运用，而是也堪称为哲学实践式教育教 学的典范，值得我们学习。这一定义过程，哈特劳博士分为 两个基本层次，【18】31-32但在实际的操作中可细分为八 个环节。

第一，从学生之中选出合适的参与者组成一个小组，通 常是8～10个参与者；
其他学生旁观，并可以在结束的时候对参与者进行评述。选择恰当的人数，既满足排除概念中的 主观随意性因素的要求，也保证了每个参与者都能充分发表 意见。笔者认为这是对苏格拉底助产术的一种教育教学方向 上的改进，因为苏格拉底的助产术大多数是苏格拉底与另外 一个人之间的对话，其充分性是有所欠缺的。

第二，由参与者（并不要求每一个成员）给出一个能说 明“友谊”的真实例子。哈特劳博士在此特别强调例子的真 实性；
每当某个参与者给出一个例子之后，都要向小组的其 他成员发问：这个例子是不是真实的？如果有不赞同的意见， 则对其提出质疑，由提出例子的参与者给出回应，直到小组 成员都能接受其真实性为止。

第三，对参与者提出的例子进行投票，以选出哪个例子 最能代表“友谊”，要求每个小组成员最多只能投一票。

笫四，对选出得票最多的例子，由赞成者给出最具代表 性的论证。这可以加强这个例子的代表性，名之为“典型代 表例子”。

第五，对典型代表例子再做事实上的解释和阐述，这里 可以从两个方面着手：其一是对这个例子再做精确的解释；

其二是补充一些相关的例子，使其现实生活的内容更加充实。

需要说明一点：这里选典型代表例子只是因为得票多，并不 排除其他例子也是诠释“友谊”的恰当例子．这体现了在教 学中突出重点而不需面面俱到的做法。

上述八个环节正是对苏格拉底助产术的一种实践性的展开，比苏格拉底的四个步骤要更具可操作性，也更适合于 具体教学活动，是考问参与者思考能力的可行途径。这里还 需要重点强调三点。第一，强调团队合作和成员平等的规则。

这一点要求近乎苛刻，但很有道理，因为当我们进入了这个 团队之后，我们就应该无条件地把“团队”放在最高位置． 并且团队中的每个成员是绝对平等的；
很明显，这种苛刻性， 在于锤炼一种公共的理性智慧。第二，强调参与者的主动参 与过程。简单来说，重要的不是获得了一个精确性定义，而 是参与定义的过程。这个过程就是心灵智慧的训练，是使心 灵自觉遵守规则、自觉思考、自觉合作、自我完善的过程。

这里有一点需要说明，促使参与者积极参与是一种非常高超 的技术，其中尤为关键的是对参与者表达问题的牵引和转注， 因为日常语言的表达难免存在模糊、歧义的现象。第三，作 为引导的哲学教师除了具备这种询问、反诘等等基本的技术 之外，最为重要的是始终保持一种“无知”的姿态：教师对 任何参与者的表达都不做肯定和否定，由参与者自己去决定。

此三点，既体现了哲学教师作为教师的共性（如第二点）， 也体现了哲学教师“无知”的特性（如第三点），还体现了 哲学教育中的反思性和规则性（如第一点）。正因为如此， 笔者以为，哈特劳博士的哲学教育模式不仅程序鲜明，而且 转承流畅，具有非常现实的可操作性，值得我们学习、研究 以及实践推广；
当然，这也只是一种探索性的模式，具有实 验性，同样需要改进、完善。四、余论 通过以上说明，关于“苏格拉底助产术不是教授哲学的 技艺而是作为做哲学的方式”之观点，在此不仅变得更加清 晰，而且通过实践式的阐释，也使其更加现实了。就此而言， 我们要比苏格拉底走得更远。我们现在也知道，这个技艺想 要成功就必须由“回归心灵的原则”所引领。这样，通过哲 学教育的现实活动，苏格拉底助产术和哲学教育之间的关联 就显得尤为密切。由此也可以说，真正的哲学教育，它只能 是促使学生独立思考以及获得独立实践的技艺。我想，这便 是康德所说的“哲学不能教”的真实意图吧。如果说大学教 育乃是培养“独立之精神”【19】，那么这种以苏格拉底助 产术为主导的实践式哲学教育模式，就是实现培养这一大学 精神的极好方式。

当然，这样一种实践式的哲学教育模式，并不是单独进 行的。换句话说，离开了哲学史的训练，所谓实践式的哲学 模式是不可能的。实际上，哈特劳博士在实践这种模式之前 就提示过，他是把参与者看作经过了专门哲学知识训练、有 较好哲学基础知识的群体来看待的。所以，如果有人因此而 质疑这种实践式的哲学教育的可行性，那是没有道理的；
或 者如果有人企图把这种实践式教育教学看作哲学教育的唯 一模式，也是片面的。而就目前的情形来看，我们确实呼吁 过要一种以平等对话的方式来进行教育教学，但似乎我们从 没有达到要系统地认识这种实践式教育教学的重要性，更没有认识到哲学教师要以这种“无知的姿态”去引导学生独立 思考、独立遵守规则的重要性。所以，认真地审视此种意义 上的哲学实践教育的理论依据及其可操作性方案，是非常有 必要的。此外，这种实践式的哲学教育模式，也能改改过去 哲学教育的枯燥特点，而从具体的且不乏有趣的生活事例中 发现哲学的智慧。

事实上远不止于此，这种植根于人类自身心灵深处智慧 的哲学，其现实性的功效还在于“通过沉思而不是药物治疗 来获得内心真正的平静”，以及“在面对任何现在或将来的 问题时，都能够用一种坦然、沉着和耐心的心态来处理问题”。

[20]这就是在当前西方开始推崇的哲学践行或哲学治疗所 关注的焦点，旨在通过苏格拉底精神助产术达到抚慰心灵创 伤的目的。对我们来说，这可能是一个新兴的哲学实践领 域,[21]但对于当前心灵扭曲、精神抑郁等心灵疾病层出不 穷的现状，它无疑是我们必须要认真去关注的领域。如果我 们能在哲学教育的实践模式中收获到独立思考、消除成见、 遵守自我约定的规则等效果，那么这也能加速实现哲学践行、 哲学治疗所期待的目的，因为哲学治疗的本性恰恰就在自我 治疗，即“自治”( self-rulc)，“这是一种心灵的绝对独 裁”，是“真正自我对其他因素的统治”，能成功地制服一 切迷惑“真我”(true self)的其他欲望。[7]30 总之，一种实践式的哲学教育模式不仅对于哲学教育有 重要的变革性意义，而且结合当前新兴的哲学践行领域来看，其对于现实生活也有积极的引导作用；
二者相得益彰，不仅 显现出重大的理论和实践意义，而且更具现实可操作性的广 阔空间。

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