如何看待国学热现象 国学热的冷思考

国学热的冷思考

辩证地看，国人对传统文化的热情显示出民众重新确立民族 文化身份的自觉意识，这也是两百余年来“西风东渐”的大 趋势下，中华文明所表现出的顽强生机。传统文化适应时代 变化的生长性又与国人的节日习俗、伦理观念等发生耦合， 从而在当代社会重新焕发了“生机”。但国人对于什么是“国 学”、应该怎样学习“国学”存在明显的认识偏差。

具体而言，当前的“国学热”表现为两种倾向，一种是 与电视、网络等大众传媒合作所形成的快餐文化倾向，它借 助于方便快捷的传播手段，以大学教授、知名学者、：女：
化名人、作家诗人为讲授者，传播基本趋于定型的知识内容， 但其中羼杂了不少个人解读的心灵体验与励志话语。接受者并非独立阅读一手的经典文本获取知识，因而无法分辨其中 羼杂的内容，往往误认为这些现代解读即是经典创作时所要 表达的本意。他们吸收的是经他人咀嚼过的“二手货”，本 身又缺乏独立学习经典的能力和意愿。另一种倾向则极力反 对这种心灵鸡汤式的解读方法，认为学习传统文化应该从背 诵经典开始，采用“读书不求甚解”的方法强行灌输儒家经 典的原文，乃至佛经佛咒、英文经典等等。这种倾向的倡导 者偏执地认为儿童并不具备理解经义的能力，因此只需机械 式的背诵就可以完成经学的教育，讲授经义不仅要等待十年 之久，而且要首先达到“包本”背诵数十万字的考核标准。

在背诵的过程中，这些读经学堂甚至要求学生脱离社会、远 离“尘俗”，搬人深山老林与青灯古书为伴，学生既又不许 接触《史记》、《曾国藩家训》等其他传统读物，更不许借 助《古汉语常用字典》等工具书去理解字词的含义。

这两种倾向皆存在对“国学”内涵的误解，人们却以为 这些就是所谓的“国学教育”。二者固然显示出为了驱逐现 代性所造成的异化感，重建传统文化与现代社会之纽带拘努 力，但又各有其弊病。前者虽力图成为传统文化的伸张者， 实际上却又落人了现代性的悖论：一方面，大众传媒试图利 用被高速运转的现代生活割裂而成的碎片化时间去接受传 统文化：但另一方面，他们所传播的又是被现代媒体剪辑、 加工过的知识内容，仍以迎合现代人的口味为旨归。后者则 是机械复古的极端产物，对学生的不良影响更甚于前者。在背诵经典的过程中，学生心中日渐确立起经典的权威性。这 导致他们不能对经典产生丝毫的怀疑乃至探究之心，怀疑就 意味着对自身价值和生命意义的否定。学生们失去了独立思 考的能力，更缺乏反思的精神。这种教育效果与现代教育的 目标截然对立，却成为对体制教育失望的家长们趋附的对象。

究其原委，在考试制度、升学压力的逼迫下，体制教育不重 视对孩子德行的培养，也不大看重学生审美能力的获得；
又 或者缺乏相应的教育手段，难以为学生提供发现美、感知美 的空间；
更无力完成教育的终极目标，即培养学生完善的道 德人格、独立思考的能力以及全面自由发展的可能。正是由 于体制教育的缺位，导致各类“国学教育”以重塑人格、完 善道德、提升品位的面貌进入家长的视野当中。在望子成龙、 望女成风的心理驱动下，家长们纷纷投向传统教育的怀抱。

而事实上，这种教育中的“国学热”现象与各种兴趣培训的 大行其道、甚至出国留学的低龄化分享的是同一种逻辑：家 长们一方面担忧孩子在激烈的竞争中失去先机，一方面又害 怕他们在想象的“世风日下”中逐渐沉沦，只能选择回归田 园牧歌的“旧家园”，既放弃了已有的教育体系，又忽略了 自身言传身教的作用，造成了孩子在体制教育和家庭教育上 的双重缺失。

其实“国学热”并非什么坏事，它背后隐藏着儒学百年 沉浮命运的辛酸无奈，面对强势的西方文化，传统中国在儒 学影响下形成的价值观念和知识结构受到了前所未有的挑战。国人有感于近代中国落后挨打的局面转而学习西方的先 进知识，呼唤“德先生”与“赛先生”的五四运动更使得以 儒学为代表的国学失去了原有的地位。以冯友兰、熊十力、 梁漱溟、张君劢为代表的一批知识分子不甘于儒学的消沉， 他们指出了西方国家侵略殖民的残暴以及现代文化对传统 家庭伦理的戕害，并不认同西学是人类精神家园终极归宿的 说法。他们更希望通过改造传统文化以适应现代文明的发展， 但遗憾的是，他们并未能对国学进行有效的自我批判。儒学 等传统文化在近代的衰落并不能简单地归结于西方文明的 挑战，更多的是由于缺乏自我更新的能力和自我反思的精神。

以儒家“尊尊亲亲”观念为根底的伦常纲纪曾培养出大量合 格的官僚和扼杀个性的木偶，如果强行在现代观念中嫁接传 统文化，或试图以传统文化中的某些学说解释现代问题并不 能唤醒国学的真正价值。复兴国学的前提恰是批判性地继承 传统文化的自觉意识，单纯的复古主义无疑是死路一条。正 如《论语》中所说，“人能弘道，非道弘人”，只有学术界、 教育界真正地开始自我批判和自我反省，通过将日常生活与 传统经典相结合，重新唤起孩子的恻隐之心，令他们知是非、 识善恶、懂谦敬，回归道德教育的内在属性，才能在现代社 会中找到安放国学的位置，也才能借助国学去应对当今社会 中愈演愈烈的工具理性和物欲横流等问题。

二 重启国学教育的内核在于如何发现和应用创造性的教育手段。国学教育并不应该被排除在体制之外，成为各种社 会力量的试验田。而如何在体制教育中发掘传统文化的魅力， 吸取古代经学教育和文学教育的经验，并结合现代教育的形 式为学生提供新的养料，就成为摆在教育界和学术界面前的 难题。

经过现代教育的变革与精细的学科划分，旧式书院已成 为过去时，人文学科不可避免地成为当代人接受美育、德育 的主要载体。对于青少年教育而言，语文教育更是承担起了 这样的重任。语文课本是学生接触经典文本的首要途径，教 材编选者对经典文本的选择可以显示出教育界和学术界对 传统文化的反思与探索。语文老师在讲解的过程中不但可以 解释字词含义，疏通文章大义，更能在课堂教学的互动中结 合现代经验和生活实际给予学生以道德启迪与“美”的启示。

而语文教学更需要吸收各种行之有效的教育方法和教学经 验。因此，回溯历史发展的脉络，将古人学习经学、文学的 经验融入当代语文教学中也不失为一条“贯通古今”的可行 之道。古人经验的成功之处应体现在受教育者既通道德美学， 又不僵化保守。作为我们可资借鉴的文化盛世，唐朝的儒学 教育虽然针对的是贵族子弟，但亦影响到庶民百姓，它通过 书法、绘画、音乐等多种手段培育道德人格和文学修养，使 学生感于人间哀乐而又遵循道德的规范。同时，唐代的文学 教育并不僵化，它还培养了诸如李白、孟浩然等具有反抗权 威的自由精神的伟大作家。唐代文学以流畅优美的语言高唱天真自然的精神，更是当代语文教育的宝贵资源。

唐代文学的繁荣与发达离不开唐代文学教育的成功，唐 代文人们通过官学、私学、家学等方式获取文学知识，锻炼 创作技能，并将他们的创作经验通过文学教育传递给后世学 人。那么唐代文人们是如何接受文学教育的？他们的文学教 育又包含了哪些内容？唐代文学教育对当代的语文教育有 何借鉴意义和启发呢？这些都是值得探究的问题。所谓文学 教育，从字面来看，主要以培养受教育者的文学能力、审美 情趣为目标，而唐代的文学教育又涵盖了文化教育的内容， 同时强调文学教育的道德教化功能。这是因为唐人心目中的 “文学”范畴较今日单纯以诗歌、小说等文学形式所构成的 概念更为丰富。

唐代人接受教育的途径大致可分为官学、私学和家学。

官学即由国家建立的学校，在地方乡里有乡学、州郡有州学 或郡学、中央有国子监。国子监相当于当代的大学，它以学 科和生徒出身进行分类，称为国子六学：国子学、太学、四 门学、律学、算学、书学。唐玄宗时为了提高国子监学生中 进士的录取率，特意增设了广文馆，它相当于国子监中的研 究生院。同时为了解决高官贵戚子弟的教育问题，唐代还在 门下省和东官分设了弘文馆和崇文馆，专门招收皇亲国戚、 豪门贵族的儿孙入学。弘文馆的前身是李世民在秦王府时开 设的文学馆，它兼具收藏国家藏书的功能，实际上起到了国 家图书馆的作用，其中的藏书可供国子监及弘文馆生徒查阅使用。崇文馆一方面为陪伴太子读书招揽了身份地位接近的 学生，一方面也兼具皇家藏书室的作用。除此之外，唐代初 年还曾在秘书省设置“小学”，不同于州县的小学主要针对 幼龄儿童，秘书省的小学主要招收皇族和功臣子弟。唐代的 官学对于学生的出身要求严格，父祖的官职高低决定了学生 进入哪一级学校，国子六学中除了四门学、书学、算学、律 学招收庶人俊士外，其余各学均不招收平民子弟。国子六学 招收的总人数亦有限制，国子学、太学等不过百人，四门学 三百人，律学等所招人数更少，唐代中央官学最为兴盛的时 期总人数在两千至四千左右，由于生徒及老师、官员的生活 所需皆由国家供给，维持如此数量已实属不易。故而唐代的 大多数人还是主要通过私学和家学获取知识。唐代允许地方 百姓私学的存在，私家讲学的风气亦十分兴盛。夙习儒业的 经师、致仕退休的官员以及现任官员都可以充当私学的教授。

而唐代的家族教育更为发达，儿童开蒙和家业传承构成了家 学的主要内容。

唐代的文学教育主要教授的内容分为经、史、文三个层 面，经学教育主要塑造学生的价值观与人生观，意在使学生 们“明人伦”、“通道德”。史学教育则使学生们了解王朝 兴替的原因，通过历史人物的言行得失来规范受教育者的举 止，并使学生们获得写作史书的能力。文学教育则以文章之 学、文字之美、书法美术等多种手段培育受教育者的审美能 力和创作才能。文学教育的读本、课本则分为三类，一类是《诗经》、《尚书》等经典，另一类是《文选》等前代诗文 总集，第三类则是“诸家之集”和“当代之诗”，即唐代文 人们的文学创作。唐代人对经典的学习要求很严格，因为科 举考试必考的两个科目策论和帖经都必须要求学生熟练地 背诵和掌握经典的原文与含义。因此在日常考核的过程中有 背诵解读经典意义的，考核标准是“口问大义十条，通八条 为上，六为中，五为下”或“千言试一帖，帖三言”，也就 是说背诵一千字的经文，中间留出三处空白让学生填空；
要 求学生解释经典的含义，至少要回答上五条才算及格。而唐 代的科举考试还兼试“杂文”诗赋，对于学生来说寻找到优 秀的范本来学习也是必不可少的，他们平时随身皆带有抄略 前人诗句的小册子，当作诗兴致不来时就要检索随身卷子以 发遣诗兴。敦煌遗书中著名的《随身宝》（又名《杂钞》、 《益智文》、《珠玉钞》）就是这类书籍，它们类似于我们 今天常见《中（高）考满分作文》或《历代名作选》。而《文 选》等诗文总集不但为考生们了解各类文体提供便利，而且 是科举考试题目来源之一。因此唐代形成了专门研究《文选》 的“文选学”，其影响波及宋初，甚至有“文选烂，秀才半” 的说法。不少著名的诗人在接受教育的阶段都曾模仿过《文 选》的文章，如李白曾“三拟《文选》”，杜甫更是告诫儿 子要“熟精《文选》理”。

从上述唐代文学教育的情况来看，似乎唐人和我们一样 都受到了考试的限制，教育也围绕着科举的“指挥棒”转。但实际上唐代人所接受的教育和他们学习的方式比我们想 象中要轻松有趣得多，具体而言，体现在诸如书法绘画等审 美能力的培养上。唐代对书法的喜爱不分阶层，皇室尤其钟 爱这门艺术。国子学中专门设置书学博士，学生三十人，以 三体《石经》、《说文》、《字林》为课本，要求学生每天 临摹一幅；
又于弘文、崇文二馆置楷书手、校书、典书、拓 书手、笔匠、装潢匠、熟纸匠等职。唐人一般由学习书法、 绘画而及训诂、小学，进而使聚书校书的风气渐盛。因为学 习书法的根本在于辨识诸体，书法与训诂间能够很自然地建 立起联系，不少文人在学习阅读古代文献前必须了解历代书 体的变化过程，从而达到识古音、辨难字的水平。唐人接受 教育的第一个步骤就是练习书法，如李道素“年甫十五，遍 览流略，骋黄马于言泉，焕雕龙于学海，综九能于襟素，苞 八体于毫端”，所谓“八体”即大篆、小篆、刻符、虫书、 摹印、署书、殳书、隶书等书体的，’＼种变化，唐人著有 《古今八体六文书法》、《王氏八体书范》等书，可见当时 研习书风之盛。

初盛唐时期擅长书法绘画的人才往往会被诏人宫廷，任 为学士，如虞世南、褚遂良、阎立本、阎立德等人。这些擅 长书法绘画的人才多为南朝士族，如齐王府直文学馆王定， 出身梁陈衣冠子弟，“妙闲礼仪，尤善丹青，起天下之图样， 修国家之冠冕”。南朝书画进入关陇后迅速流行并受到关陇 士族的喜爱。宫廷流行的书法绘画新风尚影响了唐人的审美趣味，使得唐人对美的追求更偏向于精巧、细致，同时，因 为书画线条的瘦美清癯所带来的疏阔开朗之感。使得唐人的 审美趋向灵秀、清丽。而在文学创作上，唐初书画对于物象 细节的精准把握、微小事物的神态的刻画及其整体的美学风 格，又帮助唐人在诗境中锻炼了雅丽秀朗的风貌，二者在审 美上实有内在的相通之处。

唐代人之所以重视文学之外的书法与绘画教育，是由于 他们认为文学之美并不是孤立存在的事物，它具有丰富的内 涵。文辞本身作为审美的对象，在音节的组合、对偶的安排 以及意境的营造等方面，需要人们探索和发现其中的组合规 律如何带来美的感受。文辞又充当了审美的载体，人类感知 美、创造美的精神活动都蕴蓄其中，它对于社会生活、历史 人文、自然景观的描述，凸显了创作主体的个人情志和审美 标准。兼收并蓄、博采众长的学习方式更能凸显文学中所包 孕的美学价值和人文意蕴。文学的鉴赏和学习从来不是固步 自封的，唐人利用从经史、杂艺中习得的知识为其注入营养， 从而使得唐代文学的审美因素更加多元而深广。唐人借鉴了 二者在教育方式上的优长，将其用于文学教育的实践。

三 对比当代的语文教育和唐代的文学教育，可以发现其中 既有相通之处，又有不同的地方。其相通之处在于，二者皆 试图通过文学艺术的魅力陶冶受教育者的审美趣味；
通过对 字词、段落、文章的训练，使学生掌握汉语运用的法则和独立运用的能力；
以扩大阅读量为手段进一步增广见闻，同时 通过选择读物来塑造受教育者的道德品质，完善他们的人格。

而二者的差异性则体现在教育内容的多样性上。唐代的文学 教育涵盖范围较广，更为重视对受教育者文化素养的综合培 育。唐代人的文学教育普遍以审美为主要目标，是否符合 “美”的要求是他们对文学的重要标准。除了那些需要强行 记忆的经学内容外，他们不会为文学的理解生硬地设置标准 答案。为此，他们会从诸多方面启发受教育者的审美能力， 诸如书法训练、绘画赏析等。唐人更为强调受教育者自我学 习的积极性，他们常常以文会的形式互相切磋学习，在诗文 评比的过程中提高创作水平。在改进当代语文教育的尝试中， 已有不少地区的学校开展了选修课、大学先修课等课程，也 更加强调学生学习的自主性和积极性。

值得注意的是，不知变通地复制唐代文学教育的形式与 内容亦非开展国学教育的妥贴之法。唐代文学教育对于今人 的启发在于其“若江海之浸，膏泽之润，涣然冰释，怡然理 顺，然后为得也”的教育效果。在精神层面上，唐人习得儒 家经典中的道理可以用于指导日常生活，从容面对内心的焦 虑不安。儒家精神帮助他们解决时与命、穷与通、才与运的 矛盾，安顿人生困窘，使他们不至随波逐流、忘却本心。道 德规范经过润物无声式的教育过程内化为学生们的处事标 准。学生在诵读经典、理解经义的过程中，并非简单地将书 中的文字视为外在于个体生命的强加之物，而是设身处地体会经典产生时的情形，从而达到古今一体的阅读感受，将其 中蕴含的道理转变为自我精神参与建构的结果。经由生活经 验提炼升华得到的生命体验是他们理解经典文本的最佳助 手，唐代的文学教育正是体悟到了这一妙法，才能真正将书 本知识化作学生精神上的骨肉。因此，他们展开教育的场地 或在白雪皑皑的高山之巅，或在春日迟迟的河流小溪，所谓 “冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”， 学生并不是被关在书斋中读书的两脚书橱，天真自然的环境 令他们感知生命的雄奇，季节更替让他们领略到万物的悸动。

而老师与学生在人格平等的地位上共同探讨学问，这样才能 让学生产生物我一体、平等自由的观念，并引导学生自由地 展开想象，追问历史兴衰的原因。而前人又是如何用文字来 传递这些历史经验的？我们如何才能读懂其中的生命体 验？我们又该如何以诗意的形式来表达个人的情志和思考 呢？这实际上正是借由审美精神的培育而发现个体生命价 值、完善道德人格、培养独立思想的过程。正是在这种内与 外、古与今的融通之中，学生才有可能成长为一个通人情、 知礼义、有识见、不盲从的人。总而言之，语文教育以及广 义上的国学教育的真正目的，在于养成语文能力的基础之上， 从感性教育出发，在潜移默化之中抵达知性、理性与德性的 自我塑造。

应当说，对于当今的语文教育而言，推行“素质教育” 已不是什么新鲜事，但如何针对新时代中学生的思维特点和情感诉求展开语文教育的新形式，则是一个新的课题。更为 开阔的信息获取渠道、更加多元的价值取向以及更加丰富的 当代艺术，都构成了当今中学生语文学习的独特语境。很多 学生从小便接受绘画、音乐等兴趣的培养和训练，这使其对 于艺术的感知能力更强，对于语言和文学的期待也更大。如 一直心系中学语文教育的温儒敏教授所指出的那样，当下语 文教育出现了诸种偏向，其中，尤以课堂讲授多、讨论对话 多，而默读少、涵泳少；
不让学生“读闲书”；
“宿构作文” 成风，而导致“文艺腔”十足等问题最为突出。这样的教学 偏向，显然限制了学生在更开阔的视野中进行真正的阅读和 积累，而对于写作套路的模仿和虚浮的文艺腔，既不利于培 养学生文从字顺、流畅清通的语言能力，也势必无缘于真正 的审美精神与创造性写作。然而如果能够因势利导，借鉴唐 人将经史杂艺融会贯通的教育经验，结合学生的兴趣与多元 的艺术教育，打通不同艺术门类与语言文学、传统经典之间 的美学关联，引导学生多读、多想、多写，在学生中开展小 型的读书会、鉴赏会、游艺会，可能是更加兼收并蓄、厚积 薄发的学习方式。在“国学班”风行而教学质量严重堪忧的 今天，如何在体制内教育重启和引入真正有益、有效的国学 教育，也成为当代语文教育面临的一大挑战。而在这个意义 上，唐代文学教育的经验和启示无疑为我们提供了更为丰富 的可能性。

韩达，北京大学中文系。