[翻转课堂对我国中小学教师培训的借鉴作用]翻转课堂

翻转课堂对我国中小学教师培训的借鉴作用

“翻转课堂”的特征 2007 年，美国科罗拉州的林地公园高中两位化学教师 （ Baker J. Wesley） 成为勇敢的先行者，在化学课上大 胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。2011年，萨尔曼·可罕和可罕学院的“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课 堂”的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。[2]“翻转课 堂”教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传 授和学生知识内化在时间和空间上的翻转，让学生在课堂外 观看教师设计开发的精简明晰、富于个性的“教学视频”或 “讲座”，学生自主选择学习内容和安排学习进度，教师提 供在线辅导。实现知识传授通过信息技术辅助即在课外通过 观看“教学视频”的方式来完成，知识内化则在课堂时间以 师生、生生之间协作的方式完成练习或家庭作业的学习任务。

“翻转课堂”始终秉承以“学习者为中心”这一基本理 念，体现学习个体的选择性和自主性，学习过程的自觉参与 性，以期达到在学习时间内课堂教学的高效性。“翻转课堂” 在课堂教学中，把课堂作为师生间进行面对面讨论和作业辅 导的场所，学生展示、提出问题，师生间以共同解决问题的 方式进行互动和对话，在课外以“教学视频”平台为媒介通 过信息网络实现学生与“教学视频”、教师与学生、学生与 学生之间的互动与对话。[3]从知识传授与互动的课堂空间 扩大至网络空间的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现 教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学” 空间。

翻转课堂在教师培训中的优势 1.“翻转课堂”的内涵符合现代教育的核心价值观 “翻转课堂”秉承“以人为本、以学习者为一切学习活动的中心”，其核心理念有二：一是“让每位学生按照自己 的步骤学习”，这是提升学习绩效的最根本保证，揭示出网 络环境下课堂学习的一般本质；
二是互动的个性化指导。教 师通过在教室里巡查或者学习管理平台监控，适时地给予学 生个性化指导。当两个核心理念相互配套转化为方法论时， 就形成了“以学生为中心”的人性化课堂。[4]教师培训从 其本质上说同样是一种基于建构主义学习观的培训。其培训 过程必定是一种建构的过程，是一种活动的过程，并且是处 于丰富的情境中[5]。以计算机技术和网络技术为支撑的“翻 转课堂”，为学习者创设了广阔而自由的培训环境，突破了 传统培训的形式，拓展了教师培训的时空维度，在此基础上， 以“人本主义”思想为指导，相信参与培训的学习者是能够 为自己的培训负责，同时要以参训学习者的自我需要为培训 基础，阐述自己的问题，决定自己的行动。这样，参训学习 者就有责任地参与到培训过程中，容易全身心地把情感和理 智投入到培训中，并对自己的培训成果做出评价。这样也就 基本实现了“人本主义”所主张的以学生为中心的教学和学 生的自主学习形式。

学习共同体（Learning Community）是指一个由学习者 及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体， 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种 学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成 了一种相互影响相互促进的人际联系。[6]在学习共同体中，学习者和辅导者、学习者彼此之间都在进行交流和合作，共 同分享知识、构建知识。在交流沟通过程中，学习者可以看 到彼此理解问题的不同角度，促使他们进一步反思自己的思 想，重组自己的知识结构。“翻转课堂”教学借助于信息技 术实现了让参训教师在课堂外观看培训专家设计开发的精 简明晰、富于个性的“培训视频”，让他们自主选择学习内 容和安排学习进度，实现学员与培训材料的首次“对话”。

随后专家提供在线辅导，学员之间利用网络平台就视频内容 进行互动讨论，实现学习共同体成员之间的二次对话。在集 中面授的时候，学员在课堂上参与集中讨论、互动的过程中， 更是可以得到培训专家和其他学习者及时有效的帮助与支 持，产生共同学习的向心力和集体归属感[7]，既实现学员、 专家之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间 上的有效延伸和衔接，优化了学习方式。

2.“翻转课堂”适合成年人的学习方式 成人学习的另一个特点在于成人有自己的经验基础，学 员往往要基于自身的经验去理解和接受培训者的观点。借助 以往的教育经历和工作经历中形成的工作经验和知识积累， 成人学习者在新的专业课程学习中，通过理解消化、反思总 结，比较容易实现构建和完善更高层次的知识体系。这个特 点一方面决定了教师培训中培训者和学习者之间的角色定 位——培训者是引领者，而学习者是基于经验的学习者。这 就要求学习者在培训中不是记录培训者的观点，而是将培训者的观点与自己的经验和认识在认知层面的连接后形成自 己的观点，然后进行现场对话或书面表达，只有内化到学习 的认识结构中去的培训者的观点或思想才会有价值。另一方 面也要求教师培训过程中要创设多元化、具有探索性和挑战 性的学习活动，特别是创设学习者之间互动交流的平台，[8] 让学习者在经验与经验的碰撞中发现矛盾、问题、不足，再 在培训者的观点、思想指引下去分析、整合和解决。“翻转 课堂”的最大优势恰巧在于，通过前期的理论前置，学习者 网络自主学习的方式，大量宝贵的课堂时间不再被理论的讲 授所占用，在培训课堂中参训教师作为被培训者，有足够多 的和培训专家、其他学员面对面的交流时间和平台，他们可 以利用课堂这一互动讨论的机会，说出自己的疑虑，阐述自 己在实践、教学中所遇到的问题，请培训专家、其他具有丰 富教学经验的优秀教师帮助他们答疑解惑。

3.“翻转课堂”利于教师知识的建构 在教师培训中，从培训对象来看，教师是教育的主体和 教育行动的主体。教师以其所从事的教育教学活动为其专业， 专业情意的鲜明性、专业知识的综合性和专业能力的全面性 构成了教师专业特点。一位优秀教师的成长，除了具备坚实 的教育教学理论的显性知识，还需要在大量的教育教学活动 中不停地实践、反思，通过在实践过程中不断与环境的对话 与交流，逐步生成属于个人独有的教育经验，这就是教师的 隐性知识。[9]参训教师往往具有丰富多样的个性化知识和经验，而他们又总是带着种种教育教学经验和教学实践问题 来参加培训，教师培训的内容就要求与其自身职业发展及个 人内在世界的提升相联系。借助“翻转课堂”模式而进行的 教师培训恰好能够很好处理教育教学理论的传授和教师自 身个性化知识和经验的关系。尤其是通过最大化地利用集中 面授的课堂时间，培训者与学习者之间就培训前期的理论、 学习者自主学习中的困惑开展对话，培训者基于学习者的观 点进行引导，学习者基于培训者的讲解和引导积极地进行思 考和反馈。培训过程必然成为培训者与学习者两个主体间交 流理解的过程。根据社会学中互动理论，主体间的理解必然 是在彼此互动中生成意义，并形成理解，最终达到视域的融 合，二者之间是互为主体的关系[10]。因此，只有在培训中 学习者和培训者之间形成了互动参与的状态，才能保证双方 彼此理解对方的话语脉络，实现培训内容的生成[11]，才能 真正保证参训教师将学到的教育教学理论与自身的工作经 验和教学实践相互融合，在进一步内化各种理论的基础上， 重新去建构更具个性和开放的教师知识体系。同时，教师需 要通过不断地教学实践，最终发展自己的教学机智和实践智 慧，促进自身的专业成长。

4.“翻转课堂”的课程方式有助于解决中小学教师培训 的主要矛盾 针对我国中小学教师培训存在的培训内容泛化、培训 方式单一、质量监控薄弱三大问题， “翻转课堂”这一新型的教学模式似乎刚好凭借其自身特点和优势，为我们提高 教师培训质量提供了很好的借鉴。

培训内容是教师培训活动的要素之一。教师的培训内容， 应该根据社会的客观需要和教师的主观需要来制定。客观需 要是指国家教育行政部门、地方教育机构、教师所在教学单 位在教师教育方面的政策法规以及对教师在教育改革和发 展方面的要求和标准，即可理解为国家需要什么样的教师、 地方教育机构需要解决教师的什么问题、所在学校和岗位需 要教师具备怎样的专业技能和专业素养等。主观需要是指教 师根据社会和岗位要求与自身教学素质、教学能力相对比所 产生的一种提升自我的内在需要和期待。[12]培训内容的制 定，应该是在满足主客观需要的基础上，整合主观需求和客 观需求，形成较为综合的教师培训内容。“翻转课堂”在集 中培训之前，培训专家可以借助培训的网络平台，先期对参 训教师的特征进行调查分析，包括被培训者的目标及需求、 特点及预期，并让参训学习者提供他们认为最重要、最相关 的信息。据此，培训者可以在综合客观需要和参训学习者的 主观需求的基础上，制定相应的培训课程和课程支持服务， 并以此录制相关课程的视频内容，上传到培训的网络平台， 供学习者在集中培训之前进行随时随地的自主学习，既提高 培训的灵活性，也提高培训的可操作性和针对性。

培训方式是指对教师培训时所采取的方法和形式，它应 该与受训教师获取知识、技能、情感和价值观的方式是统一的。针对培训方式单一的问题，“翻转课堂”采用混合式的 学习模式，既包括传统的集中面授，也包含其他手段的远程 学习方式，既有理论的前置自学，更有针对理论的互动课堂 讨论与分享。其优势明显：学习者可以利用前期的网络平台， 完成对相关理论的学习，可以有充足的时间先期消化理解部 分教育理论知识，也可以思考、总结理论学习中的困惑；
在 集中面授的时候，学习者可以得到教师和其他学习者及时有 效的帮助与支持，正是“翻转课堂”上师生的互动参与才使 得培训者与学习者站在平等对话的位置上，在理论与经验的 交互中实现内容的生成。

借助 “翻转课堂”重构中小学教师培训 1.训前设计模块 训前，培训教师通过网络平台对参训教师进行培训需求 调查分析，确定培训主题，制定培训目标，并在此基础上完 成培训课程的设计和视频录制。因为教师职业享有公认专业 的基本特征，受该专业领域的基础科学和应用科学的成熟度 所支撑。因此，教师培训应考虑选择具有严密性与科学性、 超越具体情境、具有普遍性和原理性的知识。[13]课前的视 频内容中，应关注和选择对教师专业发展有价值的理论知识， 包括教育学、心理学、学科教学论的东西和学科研究中的前 沿动态，又要结合教师自身的主观需求。参训教师在集中培 训之前，利用“视频”平台学习内容和安排学习进度，实现 自主学习；
在学习者看完教学录像之后，应该对自己的收获和疑问进行记录。学习者可对教学视频进行快进或者倒退， 可暂停立刻记下自己的疑惑并进行思考，同时也可以将自己 的收获记录下来，以便和同伴进行分享交流。这种教学模式 中存在同伴交流和与师生交流两种。学习者可通过网络平台 与其他学习者进行相关问题的交流，培训专家亦可在“视频” 平台对学习者进行辅导和指引；
培训教师亦可实现“训前抽 查”与“二次准备”。

2.集中培训设计模块 “翻转课堂”的特点之一就是在最大化地开展课前预习 的基础上，不断延长课堂学习时间、提高学习效率，关键就 在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化。建构主 义认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活 动实现意义建构的过程。课堂的对话和讨论，需要教师做出 精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。因此，培训 专家在设计课堂活动时，应充分利用情境、协作、会话等要 素，发挥学员的主体性，帮助其完成对当前所学知识的内化。

在培训课堂的具体操作方面，我们可以采用两种方式：
一是小组协作讨论学习，二是培训专家“培训答疑”交流会。

小组协作学习时，培训专家需要根据课程内容和学习者观看 教学视频、训前提出的疑问，总结出一些有探究价值的问题。

学习者根据理解与兴趣选择相应的探究题目。在此过程中， 培训专家应该有针对性地指导学习者的选择题目。根据所选 问题对学习者进行分组，其中，选择同一个问题者将组成一个小组。然后，根据问题的难易、类型进行小组内部的协作 分工设计。在翻转的课堂环境中小组合作的优势是：每个人 都可以参与活动中；
允许和鼓励学习者以低风险、无威胁的 方式有意义地参与；
可以为参与者提供与同伴交流的机会， 并可随时检查自己想法的正确性；
提供多种解决问题的策略， 集思广益。学习者经过独立探索、协作学习之后，需要在课 堂上进行汇报、交流学习体验，分享成功和喜悦。同样，为 高效利用集中培训的课堂时间，学习者展示汇报的方式，也 可采用翻转模式，即学习者在课余以小组为单位，将自己汇 报过程进行录像，上传至网络平台，培训专家和其他学习者 在观看完汇报视频后，在课堂上进行讨论、评价。

利用“培训答疑”交流会进行集中培训时，我们可以设 计“培训专家答疑”和“经验交流分享”。“培训专家答疑” 是学习者向培训专家提出自己的问题，这可以是课前学习培 训内容中的理论问题，也可以是教学实践中遇到的教学问题。

通过这种“培训专家答疑”的方法，学习者可以在短时间内 得到教学理论知识的解答。“经验交流分享”则是组织一些 优秀的一线教师，让他们用自己的经验、经历向被培训的教 师传授教学智慧或策略。

3.训后设计模块 结 语 今天，在一个提倡自主学习、终身学习的学习型社会里， “翻转课堂”实验的成功无疑为我国的中小学教师培训带来了光明的前景与未来。但我们也应清楚地意识到，“翻转课 堂”的成功取决于多因素的合力结果。可汗学院（Khan Academy）的在线教学如此成功，很大程度得益于萨尔曼· 可汗本人就是一位非常出色的讲师，通晓可视化教学技巧。

[14]我国对中小学教师培训如采用 “翻转课堂”模式，必 然考验培训专家自身影响力和信息化技术素养。如果培训教 师不能通晓网络环境下可视化教学特点，“翻转课堂” 很 有可能在我国的教师培训中“翻”不出多好的效果。其次， “翻转课堂”要想取得理想效果，很大程度依赖学习者学习 方式的转变。如何增强在线学习者的归属感以及凝聚力，使 学习者快乐、不孤单地学习，如何在远程教育环境下，弥补 师生、生生之间缺乏物理时空意义上的接触，给予学习者及 时有效的帮助和指导，如何调动参训教师的学习兴趣，保持 他们自主学习的持续动机，必然会成为制约“翻转课堂”模 式下教师培训成败的核心要素。

基金项目：
四川省教育厅项目（12SB156）“基于社会 建构主义理论下的中学英语教师培训模式及有效性探讨”的 成果。