任务类型_挑战性任务设计类型与功能

挑战性任务设计类型与功能

曾经在杂志上看到一篇题为《幸福蜥蜴》的文章：杰恩 斯教授养了一只稀有的亚马逊蜥蜴。头几个星期，蜥蜴不肯 吃东西，给它吃生菜、坚果、肉馅，甚至捕苍蝇、捉昆虫， 还把水果打成汁……都没用。蜥蜴一天天消瘦下去，眼看就 要饿死。有一天，杰恩斯把看完的报纸放在火腿三明治上。

蜥蜴看到后，立刻在地板上匍匐前进，跳上报纸，把火腿三 明治扯碎，把它吞下。原来，蜥蜴已经进化成需要匍匐潜行、 攻击、撕裂，然后才进食，猎食是它的优势和美德。

动物一日不作一日不得食，它们没有幸福的捷径。学生 的学习也是如此，如果教师总是把知识喂给学生，学生不作 而得知，这种获取知识的捷径也会使学生难以享受到学习的 幸福。“一捅就破”的成功与“千捅才破”的成功不可相提 并论，前者带给学生的愉悦可能是转身即逝的，而后者带给 学生的体验却是刻骨铭心的，也只有“千捅才破”才能锤炼 学生学习的毅力和学习的能力。追寻与挑战，同样是人的本性。人总喜欢追寻理想，或 挑战自己未曾达到的目标。就像我们不停地在寻觅，永远受 着遥远彼岸的引诱。所以，要让学生能够“好好”学习，正 确的教学策略是不让学生“好好”学习，我们应该为学生提 供挑战性任务，激励学生主动猎知。如果说报纸是引发蜥蜴 挑战心的工具和方法，那么在任务驱动式教学中，挑战性任 务就是激发学生内心需求的工具和方法。那么，我们该如何 设计挑战性任务，引导学生进行挑战性学习？下面笔者结合 相关教学案例，来谈挑战性任务设计的类型和功能。

一、设计能“玩”的挑战性任务，让学生玩好知识 好玩是学生的天性，如果知识能玩，学生一定想玩。如 果知识的玩还具有挑战，学生一定更想玩，因为学生都有好 胜的心理。

例如，我们可以把“3的倍数”知识设计成一个能玩的 任务——“抢三十”，其对学生的挑战性是如何做到不输， 也就成为吸引和维持学生一探究竟的强动力。学生最终会大 彻大悟，要玩好这个游戏，就必须玩好知识——也就是要学 好“3的倍数”知识。玩好了知识，还能进一步玩好游戏— —我们可以让学生运用知识自己推敲“抢四十”“抢五十”等游戏制胜策略。此时，知识的学习和练习在学生的玩中完 成，最终实现“玩中学”。

玩游戏常常离不开玩具。生活中学生喜欢的玩具有很多， 扑克牌、七巧板、魔方都可以成为学习的工具，让学生玩出 学问来。

对小学生而言，还玩不转像魔方中这些高深的知识，但 我们可以根据学生的实际水平设计一些魔方挑战赛、七巧板 挑战赛、24点游戏挑战赛、数独挑战赛等挑战性竞赛任务， 吸引学生参加。学生要玩好，就必须学好知识，甚至一直会 驱动学生不断地深入学习，而不只是一节课。要过游戏关， 就必须先过知识关，此时学好知识就成为学生玩好游戏的需 要。由此可见，这种“玩”的任务不必限于课中，完全可以 用课外活动来驱动学生课内学习。

其实，如果这种玩具与学习活动联系不紧密也无妨，我 们可以借玩具的魔力来吸引学生学习。例如苏教版第十一册 教材中有一个综合实践活动“表面涂色的正方体”，我们就 可以从玩魔方入手，引出“角块”“棱块”“面块”等小方 块位置名称，然后创设这样一个有挑战性的任务情境：“一 个10×10×10表面涂色的正方体（相当于十阶魔方）不小心 被打碎了，结果少了一些方块，如果要把它复原，你需要做些什么？”此时，学生会设计如下研究程序：第一步，弄清 楚一共有多少小方块；
第二步，弄清楚各种小方块的涂色情 况；
第三步，弄清楚不同涂色小方块分别有多少。在探究的 时候，学生会从简单到复杂，从二阶“魔方”开始玩起，进 而到三阶“魔方”、四阶“魔方”……不必等到十阶“魔方”， 学生就能发现规律，然后用找到的规律来解决问题，从而完 成这一挑战性任务，同时也就完成了这一节课的知识教学。

由此可见，一个好“玩”的任务，因为好玩，所以哪怕 多么“任重”，学生也不会疲倦，也不会厌倦，玩兴一直会 保持高昂，并在不断挑战中其认知得以很好发展，从而在知 识收获上能够“道远”。

二、设计能“做”的挑战性任务，让学生“做好”知识 苏霍姆林斯基说过：“儿童的智慧在他的手指尖上！” 对此，高尔基也说过：“天才就是劳动，人的天赋就像火花， 它可以熄灭，也可以燃烧起来，而逼它燃烧成熊熊大火的办 法只有一个，就是劳动，再劳动。”陶行知也说过：“教学 做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学，在 做上教的是先生，在做上学的是学生。”这里所说的“能做 的挑战性任务”，就是指能让学生劳动的任务，通过具有挑 战性的动手活动来驱动学生学习，让学生产生思想。例如，在教学圆柱侧面特征时，我们可以把原来仅属教 师做的教具演示换成学生人人动手做的挑战性制作任务：
“每人用硬纸片动手做一个饮料罐模型，接口处用透明胶粘 贴。”在制作过程中，学生大多在做侧面那里遇到困难，于 是集中力量进行攻关：有的学生用依葫芦画瓢的方法，把纸 片套在饮料罐上裁剪侧面；
有的学生先量出饮料罐的底面直 径和高，依照直径裁剪底面，再裁剪一个宽等于圆柱高、长 绕底面一周的长方形做侧面；
有的学生能根据圆柱底面直径 推算出长方形该裁多长；
有的学生采用逆向思维，把饮料罐 侧面包装纸剪下来研究…… 做的任务可以让学生“摸得着”，其作品有时还能“用 得着”。例如在“年月日”教学中设计的“制作新年年历” 这一制作任务，最后学生制作出来的年历就具有实用意义， 学生都会额外地进行美化。

这种可以做的任务无疑可以用在活动性和操作性比较 明显的课堂教学中，这样的教学内容可以把“做学问”通过 “做任务”的教学形式展开活动，实现“做中学”，变传统 课堂教学常常采用的“知后行”为“行中知”，也就最大可 能达成陶行知所说的教材观——“我们要活的书，不要死的 书；
要真的书，不要假的书；
要动的书，不要静的书；
要用的书，不要读的书”。

对于一些不以操作和不以活动见长的教学内容，有时 候我们同样可以通过设计做的任务来驱动学生主动进行知 识学习。例如教学“质数与合数”一课前，我们可以设计这 样的操作任务：“1至20中，请随便挑一个数，你挑了几， 就拥有了几个小正方形，你能用这些小正方形再拼出几种新 的长方形或正方形（拼每一种新的方形必须用上全部小正方 形）？”学生开始以为选的小正方形越多，拼出的新长方形 或新正方形就越多，结果在操作中发现并非如此，这是为什 么呢？学生都想一探究竟，于是这一疑问就驱动学生进入新 课学习。

做的任务不仅可以是实实在在“摸得着”“用得着”的 制作，也可以是“看得见”“想得出”的创作。例如教了正 比例知识后，教师可以布置这样的创作任务：“你会根据正 比例教材编写出反比例教材吗？”学生会由正比例的意义猜 想出反比例的意义，并模仿正比例的研究方法自行设计反比 例的研究方法，整节课成了一节创作课。这种创造性任务， 甚至适用于低年级，例如“2～9的乘法口诀”单元教材的后 段教学。

三、设计能“用”的挑战性任务，让学生“用好”知识现代素质教育的核心理念是学有所学和学以致用，这也 是当前基础教育的重点。数学是一门应用性强的学科。新课 程标准指出：“数学教学要致力于使学生学会运用数学的思 维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学 科中的问题。”我们还可以把“活在当下”理解为学生的当 下生活，如果学生能够感受到知识用于生活可以让自己活得 更好，那么这样的学习学生同样不会感到无聊。鉴此，我们 可以围绕知识的有用设计挑战性任务，来驱动学生的学习。

首先，“让自己活得更好”体现在知识学习可以让自己 活得更轻松，我们就此可以设计挑战性任务。例如在教学“比 和比例”一课前，教师设计这样的测量任务——测量旗杆的 高度。面对如此高的旗杆，学生面露难色，此时教师把一根 已知长度的短竹竿插在和旗杆平行的位置上，让学生测量竹 竿影子的长度。如此一番动作，学生弄不懂了：“竹竿、旗 杆，八竿子打不着啊！这能有用吗？”经过学习，学生明白 了所学知识能帮自己轻松解决生活中遇到的难题。此中，这 一能用的任务身兼两职，既承担了知识的导入，又承担了知 识的练习。

其次，“让自己活得更好”体现在知识学习可以让自己 活得更聪明，我们就此可以设计挑战性任务。例如在教学“和 与积的奇偶性”知识前，教师可以设计这样的揭秘任务：“街头的转盘抽奖——指针转到几，就从这一格起按逆时针方向 数几，为何总是中不了大奖？”（在转盘上，每个奇数区域 中放着价值很高的物品，如手表、耐克鞋等，每个偶数区域 中却放着廉价的物品，如糖、画片、鞭炮等）许多学生有上 当受骗的经历，都想弄明白其中的秘密。经过学习，终于明 白其中所隐含的数学知识是：奇数+奇数=偶数，偶数+偶数= 偶数。不管指针落在哪里，最后总是数到偶数区域。

再次，“让自己活得更好”体现在知识学习可以让自己 活得更美好，我们就此可以设计挑战性任务。例如教学“比 和比例”时，教师设计这样的探究任务：“怎样的人体看上 去美？”爱美心理，人皆有之。然而，当学生面对人体数据 看不出名堂的时候，对知识就有了渴望。当学生知道黄金比 例之后，教师又可以布置这样一个寻找任务：“黄金比例在 生活中还有哪些应用？”从而让学生发现运用黄金比例知识 可以让我们的生活变得更加美好。

四、设计能“辨（辩）”的挑战性任务，让学生“辨（辩）” 好知识 对于一些似是而非、容易混淆的知识，我们可以设计一 些具有思辨性的挑战性任务，驱动学生学习。当学生能够清 楚地辨别知识，也就明白了所学知识。例如，在教学“体积”和“容积”知识的时候，教师可 以设计这样的思辨性任务：“物体的‘容积’和‘体积’是 一个意思吗？”有的学生从两个概念的字面上来区分：“体 积在外面，容积在里面，体积一定比容积大。”结果有学生 辩驳：“体积也可能比容积小。”招来其他学生的好奇，纷 纷请他解释，这位学生举了一个例子：“在一个杯子里倒水， 如果倒满后继续再滴一些，水面就会鼓出来，但又不溢出来 （类似于物理学中的“表面张力”现象），此时杯子的容积 就可能比杯子的体积大。” 又如，在教学“一个整体的几分之一”的时候，其核心 问题是“明明这里是2个桃子，为什么说是？”这一核心问 题也可以成为思辨问题。教师首先可以呈现被遮挡的一盘桃 子，平均分给两只小猴，让学生思考每只小猴分得多少，当 学生说出后，再揭开被遮挡的盘子露出4个桃子，追问：“明 明这里是2个桃子，为什么说是？” 接着，知识越辩越清。对于一些有争议的问题，学生也 普遍有想弄清楚的探究欲望，由此我们也可以设计一些具有 思辨性的挑战性任务，驱动学生学习。在教学中，一些有争 议的问题往往是知识的核心问题，也往往是教学的重点和难 点。例如，在教学“反比例”知识之前，教师可以设计这样 的思辨性任务：“正比例和反比例真的有正反关系吗？”这 一问题驱使学生主动关注正比例知识和反比例知识之间的 关系，有人认为它们“反”在“正比例是商一定，而反比例 是积一定”，有人认为它们“反”在“正比例的两个变量是 同向变化，而反比例的两个变量是反向变化”。此时，有人 提出新的质疑：“反比例不是真的比例。”他的理由是根据 反比例的“积一定”列出的等式“a×b=c×d”不是比例式。

一石激起千层浪，最后有人辩道：“根据反比例的两个变量 是反向变化，可以列出这样的比例式a：c = d：b，所以我 认为反比例是比例，只是它是‘反’比例。” 对知识的辩论，对知识的看法，可能会随着知识的积淀 和经验的积累而发生变化和进化。例如学生开始学有关三角 形知识的时候，教师可以设计这样的思辨性任务：“三角形 的高与日常生活中的‘高’的意思一样吗？”在学习了“三 角形的认识”后，许多学生认为是一样的，此时他们所举的 例子是人字梁；
接着学习了“三角形的面积计算”后，有的 学生改变了原来的看法，认为三角形的高是与底相对的，如 同长方形的长与宽，是数学上量化研究图形的一个参数，学 生这样的辨析结果无疑更加深刻。如果说上述课例中这种挑战性的辩论任务是有结果的， 能够辩出是非来，那么还有一种辩论是没有结果的，或者说 无所谓有没有结果，它只是有效驱动学生学习的引子。例如 在教学“比例尺”之前，教师可以设计这样的思辨性任务：
“比例尺是尺吗？”要弄清楚这个问题，学生必须去弄清楚 比例尺的含义甚至由来，经过辩论，学生最终形成这样的共 识：比例尺是一个表示图上距离与实际距离的比，但形象地 把它看成一把“尺”也未尝不可。

又如在教学“真分数和假分数”之前，教师可以设计这 样的思辨性任务：“假分数是假的分数吗？”一节课上完， 学生针锋相对地进行辩论，正方的理由是假分数实际上是带 分数或整数，所以是假的分数，反方的理由是假分数同样符 合分数的意义，所以不是假的分数。其实，两个观点都有道 理，这一思辨性问题没有标准答案，学生上述辩论都是基于 对假分数的正确认识和深入理解。

在面对一个具有挑战性的思辨任务的时候，学生可能会 因不同观点的碰撞越辩越激烈，甚至会“争吵”起来，这样 的“忘乎所以”正说明辩论性任务有着强劲的驱动力。学生 经历辩论之后，结果可能有对有错，但辩论本身却没有输赢 之分。在辩论的过程中，为了驳倒对方，学生会在较短的时 间迅速做出反应，对对方观点和对方所提出的问题进行分析、判断，并试图通过举例、演示、推理等多种方法去证明自己 观点的正确。在这样的辩论过程中，学生的思维一直处在紧 张、亢奋和高速运转的状态，思维潜力也会被充分地挖掘。

并且，辩论能很好地锻炼学生的语言表达能力，对其他学科 的学习以及生活中的自我展示都非常有益。

综上所述，我们可以发现，不同的教学内容应该有不同 的任务设计，但不管何种任务设计，它们都应该具有挑战性， 能够强有力地驱动学生学习。

参考文献：
[1]管国贤，严育洪. 任务驱动式教学在小学数学教学 中的应用[J].江苏教育研究，2012（8）. [2]严育洪.课堂的突围与开放[M].福州：福建教育出版 社，2013.