语音双语【蒙英双语学生英语拼写错误的语音分析】

蒙英双语学生英语拼写错误的语音分析

王雪文则认为语音影响不能解释所有的拼写失误，因此， 她从词汇词形知识形素和音素的映射关系及形素质和量的 区分出发，通过对中国学生拼写错误样本的分析，初步建立 了一个词形知识表征多层存储模式。［3］王雪文认为英语 词汇词形知识可表征为形素性质层、音素位置层、辅音-元 音及节奏层（rhythm tier），并试图用该模式来解释学生 拼写错误的成因。

吴进善以中国学习者语料库中的大学英语学习者作文 语料库为来源，使用检索工具Wordsmith 4对学习者在英语 写作中的词形失误现象进行了分析。［4］研究将词形失误 的原因概括为七个方面：语言失误、语音失误、拼写规则的 复杂性、母语迁移、错误类比、过度概括和教学问题。

虽然各研究的侧重点有所不同，但是这些研究都认为英 语语音和单词拼写之间有一定的关系。因此，本文将针对蒙 英双语学生，通过收集学生作文建立语料库，分析学生的语音对拼写错误的影响以及影响的主要因素。

二、研究方法 （一）语料来源 本研究的对象为蒙英双语专业共27 名学生。从大一到 大四，我们每学期给学生布置5 篇作文，共收集作文1080 篇， 建成了《蒙英双语学生写作语料库》（WECMEB——Written English Corpus of Mongolian-English Bilinguals）。作 文的话题从个人身边的事到社会的热点问题，体裁包括描写 文、记叙文、说明文和议论文等主要的类型，字数要求150 词 左右，因此，词汇相对比较丰富集中，具备语料库的基本条 件。

（二）研究工具和步骤 考虑到语料库机器标注的局限性，我们采用了人工手动 标注，运用Ant Concord 工具软件进行检索。

首先，界定拼写错误的范围。参考何安平的划分标准， ［2］我们将拼写错误界定为纯拼写错误（如temperature 写 成tempetature）和词素错误（即词的曲折变化和派生形式， 如children 写成childrens）。但是跟何安平不同的是，我 们将某些曲折变化和派生形式的错误界定为纯拼写错误，如 children 写成chirdlen，因为词素错误是由于学生对这个 单词的变化规则没有掌握而造成的错误，而后者可见学生对 曲折变化规则已经掌握，只是单词拼写错误。对于何安平提 到的“有些单词（如rid 和flat）虽然看上去形式正确，但如果分别出现在诸如he rid a bike 和they stopped us with a little red flat 这样的语境中，则仍然属于拼写错误。

因为rid 是ride 过去式的拼写错误，flat 是flag 的误写”。

［2］我们根据具体情况，把类似于rid 这样的错误归为词 素错误，类似于flat 这样的错误归类为纯拼写错误。

其次，从语料库提取拼写错误单词。根据以上对拼写错 误的界定，我们将纯粹的拼写错误和词素错误分别进行标注， 然后运用Ant Concord工具对这两种标注码进行检索，提取 数据。其中共检索出错误单词1240个（其中包括重复拼写错 误的单词）。

然后对错误词汇进一步归类筛选。在结合已有的研究成 果和方法的基础上，我们将拼写错误与单词发音结合起来， 从错音类型（错误音是元音还是辅音）、错误的音节（错误 是发生在重读音节还是非重读音节）、单词拼写错误的类型， 以及这些错误涉及到的字母或字母组合等17 个变量进行分 类。其中错误类型共包括11 种，分别为字母顺序错乱（单 词中的字母没有增加、减少或者更换现象等，只是没有按照 正确的顺序排列）、加音、减音、音替换、不发音字母、双 写字母、同音字母替换、曲折变化、衍生变化、不规范合成 词、生造词等（见表1 实例）。最后，将变量数据收集输入 SPSS19.0进行频率统计分析。

三、结果分析与讨论 参照王雪文的归类方法，在以上11 种错误类型中的加音、减音和音替换是属于语音变异错误。而实际上，字母顺 序排列不同导致了单词的语音变异，因此，字母顺序错乱也 是语音变异现象的一种。以上结果显示，语音变异在单词拼 写中所占比例达到55%。由此可见，学生的单词拼写错误在 很大程度上是由于单词的记忆方法，也就是学生对于语音知 识的极度缺乏而产生的。表3 对错音类别和错误音节频率的 分析结果显示，元音发生错误的几率比辅音高，重读音节发 生错误的比率比非重读音节高。表4 结果显示，在音替换类 型中元音与元音的替换比例最高，而元音与辅音的替换有23 个。这些与以前的研究结果有很大差异，由此也可推断学生 的语音知识匮乏，因此，对于元音和辅音及其分别在重读音 节和非重读音节中的发音特征并不了解。

由于同音字母替换、不发音字母和双写字母错误与字母 发音没有绝对的关系，因此归类为单词形素变异现象。这是 因为英语中的音素和形素的映射并非一一对应，事实上，在 英语中用于标音的字母及字母组合远比音素要多，40 个音 素对应了70 个形素，［5］而不发音字母和双写字母的一个 共同特点是它们的拼写都没有语音依据，无论是添加或省略 不发音字母还是单拼双拼双写字母，都不影响单词的发音。

［3］这部分的单词错误占25.2%（见表2），远远低于由于 语音变异导致的单词拼写错误。不发音字母错误都发生在非 重读音节；
双写字母错误也是大部分发生在非重读音节，而 且都是辅音字母；
同音字母替换中元音占85.8%，59.5%发生在非重读音节（表3）。不发音字母的缺失占80.5%，添加现 象占19.55；
双写字母的缺失和添加分别占50%（表5）。

四、语音教学启示 以上结果分析显示，语音音素是影响英语单词拼写的一 个重要原因，而蒙英双语学生在语音方面的知识相对比较欠 缺，这不仅影响到其口语和听力方面的语言技能，也严重地 影响了英语单词的识记。因此，基于以上的研究结果，我们 在教学过程中应该采取相应的措施，加强学生的语音素养， 从而帮助他们更好地记忆单词。

（一）培养语音功能意识 语音是在书面文字产生之前的语言信号，它是一切语言 发展的基础，特别是对于英语这样的拼音文字而言，语音有 着不可替代的重要地位。对语音的掌握，关系着学习者在口 语、听力、单词记忆等各个环节的学习效果。比如，在语料 分析中发现的学生的生造词和字母顺序错乱的错误单词，其 实主要是由于学生对单词的发音与拼写之间的关系没有确 立起来。如果他们能够建立单词发音和单词拼写之间的关系， 那么也就不会发生把true 写成ture，把short写成strrt（表 1）这样明显的严重错误了。

但是在语音教学中，许多老师只是单纯地给学生讲解语 音的发音特征和发音部位，并让学生不断地进行发音练习， 而没有告诉学生为什么要学习语音。这样一来，学生只是单 纯地为了学语音而学语音，并没有把语音和英语的其他语言技能相结合的意识，继而在外在学习动机缺乏的情况下，逐 渐失去对语音学习的积极性，更不用说兴趣和热情。因此， 在教授音素发音之前，英语教师一定要给学生讲解语音基础 的重要性，培养学生的语音功能意识，让学生明白学好语音 可以更好地帮助其他语言技能的掌握。

（二）加强音节概念 英语是一种重音节拍语言（stress- timed language）， 音节是词汇构成的关键。字母组合成音节，音节构成单词， 而音节的重读与非重读，也就是音响的强弱又在一定程度上 决定着构成音节的字母和字母的组合。音节知识对单词的记 忆有着重要的意义，我们不但可以根据音节将一个单词分成 几个小的部分以方便单词的记忆，也可以根据音节的强弱确 定某一个音素对应的形素字母，特别是元音字母，从而更加 准确地记忆单词的拼写。

语料库分析的结果显示，学生的大部分拼写错误跟重读 音节和元音发音有关（表3 & 表4），这除了是因为元音在 单词构成中不可或缺的地位，也说明学生对音节的强弱和元 音在强弱音节中发音不同的现象没有掌握，这一点也可以从 音替换和同音字母替换类型中元音占绝大部分（表4）的分 析结果得到进一步证实。比如字母a 在重读音节中的发音是 ［ei］（开音节中）和［?］（闭音节中），而很少可能是 ［e］。如果学生知道这个语音常识，就不会把单词tennis 写成tannis了。此外，音节知识对于单词的曲折变化有重要的影响。学 生之所以会把raining 写成rainning，把getting写成geting 都是因为他们不了解音节和曲折变化的形式之间的关系而 造成的。

因此，在以后的英语教学，特别是语音教学中，教师一 定要加强对学生音节方面的相关知识的教学，从而让学生能 更加宏观和实用地学习语音知识。

（三）教授常见字母与字母组合发音 拼音文字，简单地说就是将字母按照一定的规则进行排 列组合，并赋予其一定的声音信号而产生的。字母或字母组 合的形式和在单词中的位置跟其在单词中的发音有着密切 的关系。虽然英语中的音素和形素的映射并非一一对应， ［5］但是一些字母或字母组合的发音有一定的规律性。如 果学生能够掌握辅音字母或字母组合的常见发音，基本掌握 元音字母或字母组合的发音规律，那么只要他们能够正确地 读出某些单词，记住拼写也就不会有太大问题了。［6］这 也是英语词汇记忆方法“自然拼读法”的基本原理。

在语料分析中我们发现，会有学生把teacher 写成 theacher，把study 写成studay，把cover 写成cower等诸 如此类的错误现象。究其根源，学生对于字母组合th 和ay 这 些相对比较规律的发音组合并没有掌握，而对字母v 和w 的 发音区别也分辨不清。当然，有一些字母或字母组合的发音 是相同的，有一些字母或字母组合有多个发音，这就让学生比较容易混淆。比如学生会把archery 写成arckery，可能 是因为字母组合ch 和ck 都可以发［k］这个音，而实际上， ch 在这里的发音是［t?］，这是ck 所没有的发音。而字母 组合er 和or 出现在词尾发［?］音，是导致学生把translator 写成translater的可能原因。

由此可见，在英语教学中教授学生常见字母和字母组合 的发音规律可以有效帮助学生通过自然拼读法记忆单词拼 写，但是在讲授过程中要注意一般性和特殊性的差异。

（四）注意母语发音与英语发音系统的对比 国外有学者发现，学生的拼写策略之一是误用母语或英 语的发音规则来发音和拼写，其中包括使用母语发音规则 （如把sheet 写成sit）或英语发音规则（如把green 拼成 gren），过度使用规则（如把picture拼成pictiour）和选 词错误（如把means 拼成meens）等。［2］［7］［8］借助 母语来学习外语，是大部分学习者都会运用的策略之一，尤 其是对初学者而言。如果运用得恰当，母语会对外语学习形 成正迁移，反之则会形成负迁移。一旦负迁移现象被僵化， 那么就很难纠正。语料库分析显示，蒙英双语学生在单词拼 写中的加音现象占错误类型的4.4%，而加音现象主要发生在 辅音后面，如将clever 写成celever，将quickly 写成 quickely，这可能又受其第一外语汉语的影响。虽然学生知 道在英语中字母c 和k 发［k］音，但汉语里的“可”的发 音是［ke］，因此学生自然地在字母c 和k 的后面添加了元音字母e，导致单词拼写错误。

所以，在语音教学中，特别是针对少数民族学生的语音 教学中，教师应该跟学生一起将他们熟悉的语音体系和英语 发音体系进行对比，找出其中的共同点和不同点，帮助学生 有效运用正迁移，同时尽量减少负迁移的产生。

五、结语 由于研究对象不同，语料库分析产生的结果会有所不同。

蒙英双语专业学生的单词拼写错误主要是发生在元音和重 读音节上面。这与何安平老师的研究结果——广东学生的拼 写错误主要发生在辅音和非重读音节上——有着很大差异。

但是无论具体的差异如何，所有研究结果都表明，语音对英 语单词的拼写有着重要的影响。正确的语音知识可以帮助学 生更好地记忆单词的拼写。而提高学生的语音素养和运用语 音的学习策略还有待英语教师的指导和帮助。在英语教学过 程中，教师要针对学生的具体情况，从意识、音节和常见字 母与字母组合发音规律，以及英语发音体系与其他语言发音 体系的对比等方面为学生讲授语音知识，而不是单纯地带领 学生做发音练习。

［参考文献］ ［1］何华清.非英语专业学生写作中的词汇错误分析 ——一项基于语料库的研究［J］.外语界，2009（03）. ［2］何安平.学生英语拼写错误分析［J］.外语教学与 研究，2001（03）.［3］王雪文，孙蓝.中国学生英语拼写错误再分析［J］. 外语教学与研究，2004（04）. ［4］吴进善.中国学习者英语语料库的词形失误分析 ［J］.郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2006（04）. ［5］Ehri，L. C. Grapheme- phoneme knowledge is essential forlearning to read words in English［A］.In J. L. Metsala & L. C. Ehri（eds.）.Word Recognition in Beginning Literacy［C］.Mahwah，NJ：Law?rence Erlbaum Associates，1998. ［6］李雪.从中国学生英语拼写错误分析看大学英语语 音教学［J］.世纪桥，2006（11）. ［7］James，C. & K.Klein.Foreign language learners’ spelling andproofreading strategies［J］.Papers and Studies in Contrastive Linguis?tics，1994（29）. ［8］James，C.Errors in Language Learning and Use：
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