思想政治教育 [思想政治教育动力辨析]

思想政治教育动力辨析

一、思想政治教育动力代表性学说 虽然早在20世纪90年代就出现了对思想政治教育动力 机制问题进行初步探讨的论文(李成飞)，但思想政治教育动 力问题引起学界普遍关注是新世纪以来的事情。2001年张耀 灿等在《现代思想政治教育学》一书中正式提出思想政治教 育发展动力论题，此后专题研究的论文数量逐年增加。特别 是，在近年来学科规范化建设稳步推进的促动下，思想政治 教育动力问题获得了更广泛的关注，从局限于思想政治教育 过程内部进行微观视域的讨论，到借鉴哲学、心理学、社会 学等相关学科资源从整个思想政治教育实践发展的宏观前 提角度予以回答，研究内容不断充实，形成了矛盾动力说、 需要动力说、合力动力说等代表性观点。第一，矛盾动力说。

张耀灿等人在《现代思想政治教育学》中认为思想政治教育的特殊矛盾是一定阶级、政党、社会群体对人们思想品德的 要求与人们实际的思想品德水平之间的矛盾，“这个特殊矛 盾是思想政治教育不断发展的动力”[1]。王礼湛、余潇枫 也认为，“教育者及思想政治教育目标、任务所体现的社会 发展对思想政治观点、道德品质的要求与教育对象思想品德 现状之间的矛盾，是思想政治教育存在的主要依据，也是思 想政治教育发展的根本动力”[2]。第二，需要动力说。马 奇柯以马克思主义关于社会主义社会人的需要层次理论为 出发点，认为“思想政治教育的发展源于人的需要”，需要 之所以成为思想政治教育动力是因为“需要与满足两者之间 对立统一性”以及“需要的永不满足性”[3]。有学者借助 场域概念对需要之为动力做了论证，指出“在宏观场域，中 观场域中‘需要’是穿越科层组织壁垒的飞船，在微观场域 中‘需要’是跨越教育者与受教育者心灵的桥梁”[4]。有 学者认为“思想政治教育因人的需要而生，因人的需要而存， 更因人的需要而发展”[5]，实质上将需要认定为思想政治 教育的动力。第三，合力动力说。相较矛盾动力说与需要动 力说，合力动力说得到了更多的关注。合力动力论以马克思 主义动力论即合力论为依据，认为思想政治教育发展动力是 一种合力，来自各方面不同的力构成力的平行四边形共同推 动思想政治教育的发展。依据对合力要素分析的不同又可分 为三类。一是依据动力来源之不同，将思想政治教育的动力 区分为主体方向力、客体内驱力、介体传递力、环体支撑力等，思想政治教育发展动力是这些因素形成的力的平行四边 形的合力。[6]二是根据动力层次的不同，将思想政治教育 动力区分为最深层次的动力即主体的现实需要、中间层动力 即思想政治教育发展的现实动力、浅表层动力即影响思想政 治教育发展的外部因素。[7]三是根据动力范围的不同，将 思想政治教育动力区分为宏观动力、中观动力、微观动力， 宏观动力是环境因素即经济、政治、文化因素产生的动力， 中观动力是载体因素即学校、家庭、农村、社区产生的动力， 微观动力即思想政治教育过程中的诸多矛盾产生的动力。

[8] 矛盾动力说、需要动力说、合力动力说分歧的实质，是 在“元问题”上理解的差异。矛盾动力说认为思想政治教育 主要满足的是统治阶级的利益，主要体现统治阶级对于成员 政治素养、思想品德的要求，统治阶级对于成员政治素养、 思想品德的要求与成员实际政治素养、思想品德状况的矛盾 是思想政治教育动力之所在。

需要动力说强调思想政治教育的社会性，淡化其意识形 态性。现代社会背景下思想政治教育必须更多地关注受教育 者的需求才能具有有效性。但动力与条件根本不同，思想政 治教育之所以必要正是因为受教育者的该类需要不能自发 产生。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中深刻指出， 由于社会分工不同，统治阶级的思想体系是由“作为该阶级 的思想家出现”的一部分人概括并表达的，其余成员则“很少有时间来编造关于自身的幻想和思想”。[9]列宁则更明 确地指出，“工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联 主义的意识”[10]。同时，虽然需要具有追求实现和满足的 特性，但并不能自我实现和满足；
需要还具有方向性，需要 合理引导与规范。思想政治教育的“需要”不能自发产生、 不能自我实现和满足、本身需要规范与引导，决定了需要不 能成为思想政治教育的根本动力。混淆动力与条件的结果是 一方面认为“需要是思想政治教育的动力”，另一方面承认 “思想政治教育内部的矛盾运动是思想政治教育的根本动 力”，难以逻辑自洽的原因在于并未澄明前提——何谓思想 政治教育的本质属性。

合力动力说吸引了更多的关注。但对之进行理性思考便 会发现，将来自主体客体介体环体各因素、深层中层表层各 层面、宏观中观微观各范围的力量不加区分地一概视为动力， 这种日益趋向“科学化”“客观化”的研究，将使思想政治 教育丧失本身特有的阶级立场与价值评判维度。此类思维方 式也是黑格尔予以大力批判的抽象的“外部反思”——作为 “忽此忽彼地活动着的推理能力，它不会停留在某个特定的 内容之上，但知道如何把一般原则运用到任何内容之上” [11]，完全疏离于作为现实性的内容本身即“自在自为地规 定了的实质”[12]。由此在某些合力动力说内部又出现“需 要动力说”就不足为奇了，一些秉承合力动力说的学者同时 认为“微观动力是思想政治教育的原发驱动力……只有当接受主体从内心深处对思想政治教育产生强烈需求时，思想政 治教育的发展才会有强大的动力”[13]，从而在触及问题实 质时暴露了其“需求动力说”的实质理论定向。

矛盾动力说、需求动力说、合力动力说是关于思想政治 教育动力的代表性学说。笔者认同“矛盾动力说”，坚持认 为：若我们在切中思想政治教育本质属性的前提下探讨思想 政治教育的动力，就能理解“矛盾动力说”的深刻性。

二、前提反思：何谓思想政治教育的本质属性 本质，即本质属性，是思想政治教育理论中的根本问题， 牵一发而动全身。黑格尔《逻辑学》将“本质论”安置于客 观逻辑的“存在论”和主观逻辑的“概念论”之间的中介地 位，本质由于不为任何对存在和他物的限定性所动，与他物 的关系已经被扬弃，因而是绝对的自在存在。[14]对思想政 治教育本质属性的正确理解是合理解答思想政治教育动力 的前提。也只有超出思想政治教育动力的内部争论，对代表 性观点进行前提批判，思想政治教育动力的研究才不至于停 留于“完全沉浸于材料里”的表象思维，或者“以脱离内容 为自由，以超出内容而骄傲”的形式推理，真正“沉入于内 容”切中问题的实质[15]。需要动力论对思想政治教育动力 的回答强调思想政治教育的社会性、淡化意识形态性，合力 动力说则倾向于对思想政治教育动力做“不偏不倚”的科学 研究。笔者认为，需要动力说、合力动力说停留于表象思维 与形式推理，唯有矛盾动力说达到了对思想政治教育本质属性的正确理解，从而触及了思想政治教育动力问题的实质。

无论从思想政治教育的内涵、发生还是功能看，意识形态性 都是思想政治教育的本质属性。

其一，从思想政治教育的内涵来看，意识形态性是思想 政治教育之为思想政治教育的本质属性。思想政治教育是一 定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、 道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响， 使他们形成适合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社 会实践活动[16]。《德意志意识形态》中马克思的名言对于 理解思想政治教育依然重要：“统治阶级的思想在每一时代 都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统 治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。

支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料， 因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是隶属于这 个阶级的。”[17]思想政治教育的基本内涵是意识形态教化， 正是通过这种教化统治阶级的思想得以成为占统治地位的 思想。思想政治教育具有科学性，但其本质却取决于它的独 有特性——意识形态性。当前学界对思想政治教育动力问题 的研究存在“科学化”“去意识形态”的趋势，热衷于移植、 嫁接他种理论未经反思地运用于思想政治教育动力问题的 分析，热衷于做不偏不倚、缺失价值评判的分析。“合力动 力说”的兴起便是明证。然而，当思想政治教育特有的意识 形态维度与政治色彩被遮蔽，如此这般“科学化”了的思想政治教育又如何可能区别于一般意义上的教育、思想教育？ “思想政治教育是意识形态性与科学性、政治性与知识性的 有机统一，二者的地位却不能等同，作为本质属性的政治性 或思想性处于决定和支配地位，科学性和知识性则处于从属 地位。”[18]究其实质，“思想政治教育是政治家用理论掌 握群众的一种政治活动”[19]，意识形态性或曰政治性是其 本质属性。思想政治教育作为以独立形态存在、具有中国特 色的意识形态教化方式，坚持以马克思主义理论为指导思想， 任何淡化其意识形态色彩的做法在本质上都偏离了无产阶 级的阶级立场，背离了思想政治教育的本质。

其二，从思想政治教育的发生来看，思想政治教育是人 类进入阶级社会以来固有的一项教育实践活动，意识形态性 伴随思想政治教育的始终。对思想政治教育的发生进行追根 溯源对于把握其本质属性大有裨益。不仅恩格斯指出“马克 思研究任何事物时都考查它的历史起源和它的前提”[20]， 列宁也强调“考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产 生”[21]。思想政治教育作为一项教育实践活动，伴随阶级 社会的产生而产生、发展而发展、消亡而消亡，是一定阶级 的精神生产和主导意识形态建设的重要方式。现阶段思想政 治教育之所以依然存在，是因为“真实的集体”即代表民众 真实利益的共同体尚是美好的愿景，进入21世纪意识形态不 仅没有“终结”，相反国际国内意识形态斗争以更为隐蔽而 复杂的方式无处不在。若讳谈意识形态，回避政治性，不加分辨地谈一般意义上的“人的需要”，将接受主体、实践性 主体、本体性主体的需要一股脑地视为思想政治教育的动力， 看似合理实则超越了历史发展阶段而成为浪漫主义。思想政 治教育产生于阶级社会部分利益与整体利益的不一致性，源 于依然存在“赋予自己的思想以普遍的形式”[22]以展开意 识形态教化的必要，人类共同体尚未真正实现的现实决定了 思想政治教育成为个体的需要只能是潜在的；
将所有涉及者 的需要都视为思想政治教育的动力更是掩盖了思想政治教 育的基本矛盾。意识形态性是思想政治教育生灭的前提与依 据。如同马克思“消灭哲学”思想之辩证深刻，“不使哲学 成为现实，就不能够消灭哲学”[23]；
成就思想政治教育意 识形态本质属性的过程，是实现也是扬弃思想政治教育的过 程。

其三，从思想政治教育的功能来看，意识形态功能是思 想政治教育的主要功能。思想政治教育动力的“需求动力说” 有其存在的历史合理性，这与各学科包括思想政治教育在现 代社会“高举‘以人为本’旗帜、淡化意识形态、排斥政治 性、试图恢复思想政治教育的属人性、单一提升思想政治教 育的人格完善功能”[24]密切相关。更多地考虑受教育者的 需求是现代社会实现思想政治教育的必要条件，意识形态功 能的发挥却是思想政治教育价值实现之所在。思想政治教育 的意识形态功能突出表现为培育合格“政治人”、为现存统 治秩序辩护、诠释核心价值体系、整合多样思想观念等，核心是以一元思想道德观念引领多元社会思潮，形成共同思想 道德基础。思想政治教育意识形态功能的发挥是通过控制意 识形态领导权、实施意识形态控制力实现的。葛兰西指出在 西欧发达资本主义国家，一个社会集团的霸权地位表现在两 个方面即“统治”和“智识与道德的领导权”，“一个社会 集团能够也必须在赢得政权前开始行使‘领导权’；
当它行 使政权的时候就最终成了统治者，但它即使是牢牢地掌握住 了政权，也必须继续以往的‘领导’”[25]。历史上任何阶 级欲实现对国家与社会的统治都必须掌握意识形态领导权， 进行意识形态控制。思想政治教育的意识形态功能与社会功 能密不可分，意识形态功能在一定意义上也是社会功能。在 社会运行过程中，思想政治教育通过将主流意识形态灌注于 受教育者头脑中，统合观念、化解矛盾，促进社会和谐与进 步。但从根本上说，思想政治教育的主要功能在于其意识形 态功能，且“只有在它作为意识形态活动的认识和表现时， 即在它成为围绕特定阶级及其政党的中心工作进行服务的 方式和手段时，才算尽到自己的应有职责，才如黑格尔所言 ‘实现了它的特有目的’并‘获得了自己独立的地位’”[26]。

思想政治教育既有科学性、社会性，又具有意识形态性、 政治性，意识形态性是思想政治教育的本质属性。唯有在这 一前提上达成共识，关于思想政治教育动力的探讨才能深入 实质。

三、矛盾作为思想政治教育动力的可能与必然澄明意识形态性之于思想政治教育本质属性的重要地 位，以此出发才能将对思想政治教育动力的解析安置于坚实 基础之上。根据辩证唯物主义原理，矛盾是事物内部的对立 统一关系，事物的基本矛盾是事物存在和发展的基础和动力。

“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特 殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”[27] 思想政治教育作为一项教育实践活动蕴含着多重矛盾，其中 统治阶级对于成员政治素养、思想品德的要求与成员实际政 治素养、思想品德状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛 盾。这一基本矛盾占据主导地位，贯穿于思想政治教育发生 发展的各个方面与全过程，制约着其他矛盾的发展变化与作 用发挥，是思想政治教育动力之所在。“思想政治教育的一 切活动都是为了解决这个矛盾，以便使社会发展所需要的思 想品德和心理素质转化为教育对象的素质。”[28]社会成员 的思想政治观点、道德品行与社会发展要求之间的差别和对 立，几乎是普遍存在的，且贯穿于社会发展过程的始终。思 想政治教育正是因为这一基本矛盾的存在而发生与发展。思 想政治教育基本矛盾的展开过程，是思想政治教育动力呈现 的过程，也是思想政治教育本质属性的实现过程。然则这一 矛盾作为思想政治教育的动力是如何实现的？ 1.何以必然——基本矛盾主要方面的决定性 在思想政治教育基本矛盾内部，存在主要方面和次要方 面的区分。统治阶级对于成员政治素养、思想品德的要求是矛盾的主要方面，社会成员现有的政治素养、思想品德状况 是矛盾的次要方面。基本矛盾的主要方面规定了思想政治教 育的基本内容与特性。由于不同的社会成员个体的政治素养 与思想品德总是呈现出参差不齐的状况，统治阶级必然想方 设法使其按照自身的需求发展。这种权力的表征是硬性的， 诉之于软性的国家机器即意识形态国家机器来实现。就本质 而言，意识形态是“特殊情况下意义服务于建立并支持系统 地不对称的权力关系的方式——这种权力关系就是统治关 系”，意识形态实质是“服务于权力的意义”[29]。而在阿 尔都塞看来，意识形态国家机器是对个体进行体制化规训和 合法化生产的基地，是一套看似温和却弥漫着神秘暴力的社 会控制工具，力图“成功地掩盖起自己的统治意图，让被统 治者真的相信统治不是奴役而是合法的民主和自由”[30]。

在我国，思想政治教育具有鲜明的党性原则和意识形态色彩， 必然体现无产阶级的意志，反映他们的根本利益与现实诉求。

思想政治教育作为以无产阶级为主体的人民的“思想型权 力”[31]，是统治阶级的经济权势在思想领域内的延伸。这 种延伸的必然性正如马克思所述：“既然他们作为一个阶级 进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，不言而喻， 他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他 们还作为思维着的人，作为思想的生产者而进行统治，他们 调节着自己时代的思想的生产和分配；
而这就意味着他们的 思想是一个时代的占统治地位的思想。”[32]2.何以可能——教化之于个体成人的重要性 思想政治教育存在于阶级社会中，随着阶级消亡而消亡， 这是它的历史界限，也就有其在自身界限内的功能。其一， 个体须接受思想政治教育成长为“社会人”。每个个体都必 须通过教化形成对主流意识形态的认同，才能超越自然人的 局限，融入社会成长为社会人。黑格尔在《精神现象学》的 第四部分“精神”中提出了著名的“教化”和“异化”的思 想。“教化”的含义是“自我意识在它本有的性格和才能的 力量所许可的范围内尽量把自己变化得符合于现实”[33]。

教化作为“自然存在的异化”，是个体赖以取得客观效准和 现实性的手段，“这种个体性将自己教化为它自在的那个样 子，而且只因通过这段教化它才自在地存在，它才取得现实 的存在”；
甚至在黑格尔看来，“它有多少教化，它就有多 少现实性和力量”[34]。思想政治教育是个体认同主流意识 形态的重要途径，个体需要通过异化自身使自己具有普遍性， 这个普遍性正是个体的现实性。正是通过接受思想政治教育， 个体得以获得融入与适应社会所需的政治素养与道德品质。

其二，工人唯有接受革命的理论才能成长为合格“政治人”。

将科学社会主义的思想灌注于工人阶级，才能使其拥有阶级 意识，成长为革命阶级，产生革命的行动。在资本主义社会 中，如果不自觉进行这种灌输，必将成为资产阶级思想的俘 虏。“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识 只能从外面灌输进去”[35]，“阶级政治意识只能从外面灌输给工人，即只能从经济斗争外面，从工人同厂主的关系范 围外面灌输给工人。只有从一切阶级和阶层同国家和政府的 关系方面，只有从一切阶级的相互关系方面，才能汲取到这 种知识”[36]。在接受了革命理论后工人才能成长为革命所 需的合格“政治人”，工人阶级才能摆脱自发盲目性成长为 “自为”的阶级，才能发挥科学理论指导革命实践的现实作 用。

3.何以实现——满足受教育者的精神需求 思想政治教育服务于权力的实质使得个体接受思想政 治教育不是自然而是教化的过程。思想政治教育过程内含教 育者与受教育者的双向互动，是教育者有目的有计划的施教 过程和受教育者循序渐进的接受过程的有机统一。虽然受教 育者的政治素养与思想品德状况是思想政治教育基本矛盾 的次要方面，但是却是思想政治教育动力得以实现的必经环 节；
正是在基本矛盾次要方面的意义上，需要是受教育者接 受思想政治教育的动力。在马克思看来，“现实的个人”既 具有自然属性，也具有社会属性、精神属性；
既有自然需要， 也有社会需要、精神需要。作为有生命的自然存在物，人是 能动的存在物，作为感性的对象性的存在物，人又是受动的、 受限制的存在物[37]；
作为社会存在物，人具有社会属性， 每个个体正是在社会活动中形成了个人的社会特质；
作为精 神存在物，人“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自 己意识的对象”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。[38]作为精神存在物的人，其精神需要 是将自身与社会连接起来的纽带，个体拥有有待实现与发展 的精神需要是现代思想政治教育的人性发展前提。在全球资 本主义和社会剧烈转型的当下，中国社会个体精神生活的贫 乏与精神需求的饥渴并存。相对充裕的物质生活并没有激发 和成就丰富充实的精神生活，相反，精神生活在功利主义与 物质主义的冲击下走向物役化、呈现为贫乏低俗的感性化生 活方式，面临虚无主义困境。正如丹尼尔·贝尔诊断现代社 会“真正问题是信仰问题……是一种精神危机”[39]，当前 中国人同样存在精神信仰虚无主义的病症，迫切需要重塑马 克思主义信仰。马克思主义作为科学的世界观和方法论具有 为受教育者所掌握的理论彻底性。只要思想政治教育者自身 坚定马克思主义信仰，“真学、真懂、真信、真用”马克思 主义理论，必定能够引导受教育者超越个体生命的有限性， 以科学的方式追求精神层面需求的满足，成为坚定的马克思 主义信仰者。