【大学教学质量体系思考】 质量体系

大学教学质量体系思考

自2003年由教育部主导的第一轮普通高校本科教学工作水 平评估在2008年底基本结束,共589所本科院校接受了教育 部的评估。据笔者不完全统计,所有被评院校的自评报告中 都谈到了学校如何构建“教育质量保障体系”。2010年11月 1～2日在北京召开了全国高等教育质量保障与评估机构协 作会,会议由教育部、北京大学、清华大学等单位发起组织, 研讨如何建立健全高等教育质量保障体系。来自全国近200 家高校的会议代表提交了100多篇论文,论文已结集成册,基 本以各校的教育质量保障体系构建实践为主题。构建“教育 质量保障体系”的目的就是保障高校的人才培养质量。在上 述论文集中,对“教育质量保障体系”进行了较全面的探讨, 如它的结构“科学”、“严密”、“完备”[1];能使“各组 织系统分工合作”、“监控系统运行有力”、“信息系统渠 道畅通”[2]。“教育质量保障体系”可分为“质量生成系 统”、“质量保障系统”、“质量管理系统”、“质量改进 系统”、“质量监督系统”、“质量反馈系统”、“质量信 息系统”与“质量评估系统”,以上子系统构成了一个“全 面”的“三位一体”的“教育质量保障体系”[3]。同样在 该论文集中,教育部高等教育教学评估中心主任季平在开篇 中论及[4]:“我国高等教育质量保障体系与新时期经济社会发展的新要求相比,问题还比较突出,同发达国家高等教育 质量保障体系相比,差距也很明显。其主要表现为:目标欠明 确,功能不完备;组织不健全,体制不顺畅;法律不健全,工作 欠协调。经常出现目标不清、职能不明、工作重复、效率低 下等现象,影响了高等教育质量建设”。高等教育质量保障 体系建设任重道远。季平论及的是国家层面的质量保障体系, 也是各级各类高校校级层面问题的聚集与汇总。因为中国高 等教育体制是集中制的,高校的办学自主权非常有限,各高 校的管理模式相似度很高,正如有学者曾言:“我国大学具有 一样的发展目标、一样的价值取向、一样的管理体制、一样 的培养目标和模式、一样的科研导向。”[5](P.160)高校特 色趋同化或无特色[6]。各高校在迎接教育部本科教学评估 的《自评报告》里,对质量保障体系一般只谈优点,不涉及问 题;在论文集里,这些众多一线的教育管理者,也大多洋洋数 千字,称赞本校的质量保障体系“系统运行有力”等。为什 么对教育质量保障体系现状的判断,国家层面(教育部高等 教育教学评估中心)和学校层面会出现那么大的差异?如何 解读这种差异?到底哪一个才是真实的,如果都不是真实的, 真实的教育质量保障体系到底是什么状态?高校教育质量保 障体系建设发展到现在已有十多年的时间,到该认真反思的 时候了。本文尝试对上述问题做出自己的回答,以期抛砖引 玉。

一、高校教育质量保障体系“被动建构”的特性目前各高校教育质量保障体系的基本框架一般包括组 织指挥与决策系统、质量监控与评估系统、效能激励与制约 系统、信息技术与支持系统[7]。反映在实践中,一般又可分 为制度建设、质量标准体系与质量监控三部分。质量监控的 手段与方法大多可分为以下几项:日常教学质量管理、各专 项教学质量评价、优秀榜样示范等。从教育质量保障体系的 基本框架看,体系似乎正如前面所说的“十分完备”,“很科 学”,是教育改革后的“新生事物”。但看到质量监控的手 段与方法,这些教育质量保障体系的核心,与2003年教育部 新一轮本科教育质量评估前几乎没有什么两样,都是十分传 统的方法手段。而作为“新生事物”――教育质量保障体系, 它的出现具有显著的“被动建构”的特性。

1.各高校教育质量保障体系的高度“同质性”在浏览各 高校的自评报告质量保障部分时,笔者特意比较了20个规模 不同,层次相异的高校,它们的教育质量保障体系基本上都 有上述四块组成,建设方法相似,监控手段基本相同。教育质 量保障体系的示意图高度雷同。同质化的原因,亦曾有人做 过较深入分析[5](P.166),如评价主体、评价标准过于单一 等。事实上,仅就质量保障体系“同质性”而言,还有一个原 因不可忽视,即在应对教育部本科教学评估时,各高校迎评 材料的高度相似,高校在做迎评材料时相互间的借鉴大于创 新。未评高校为获得好的评估成绩,纷纷向已取得好成绩的 高校“取经”。这种相互学习的新闻在2009年第一轮本科教学评估工作结束之前,频频出现在各高校的评估网页上。

“学习”的结果是,高校的迎评材料,注水现象严重,脱离学 校的工作实际,纷纷人为拔高,向统一的标准看齐,于是变得 同质。

2.目前高校所构建的教育质量保障体系高度“理想化” 教育质量保障体系的核心是教师的教学投入,无法保证教师 真正投入的教育质量保障体系,无论在形式上看起来是多么 “科学”与“完善”,都是纸上谈兵。而现代教育质量保障 体系如能做到这一点,首先需要有与校内外相配套的制度激 励机制。校内的激励制度能够使教师教得安心、教得舒心, 真正投入教学在物质与精神上都不吃亏。而实际上,扩招以 来,许多高校(特别是地方院校)规模过大的班级使得师生之 间不可能有真正的交流,上课完全变成了教师的“独角戏”, 教师体验不到教学的乐趣。没有什么教学经验的年轻教师 (这一点在地方院校特别突出)教学任务过重,年轻教师得不 到老教师应有的“传、帮、带”,就开始疲于应付繁重的教 学工作。教学环境不如意只是其一,更致命的是,与科研的补 贴相比,上课对教师个体来说非常不经济。在许多学校,教师 辛苦上一门课,不如发表一篇文章得到的报酬多,且后者还 可以在晋升职称时有用。由于在高校教师中普遍推崇科研能 力,不重视上课,以致于有关教学与科研管理在高校间流传 一个形象的比喻,科研管理是“推石头下山”――给点启动 力,就能保证石头持续不断滚动,而教学管理是“推石头上山”。在教育质量保障体系中,这个推动力如果不是足够大 且持续不断,根本不可能保障教学这块“巨石爬上山”。反 观现在流行的教育质量保障体系,基本只靠外在的监督力量 勉强运行,内在动力缺失。这种外在的监督力量对于教学这 种很多环节都无法量化的“良心活”,实则是非常无力的。

如果无法提供真正的激励动力的这种质量保障体系,更多的 是因为迎评而应运而生,只是一种存在于纸上的高度理想化 的教学模式,经不起残酷实践的检验与敲打,它也就不可能 在实践中真正地顺利运行。

二、高校管理“碎片化”的现状及危害 1.高校管理“碎片化”现状随着高校规模的扩大,校内 管理部门激增。在现行学校管理模式下,设立了各级各类职 能不同的管理部门。如许多高校原来的“处”已扩展为“部”, 职能增加,内部进一步细分。增加了诸如“电教中心”、“质 量工程管理中心”、“评估中心”等许多新部门。同时处内 科室数也不断膨胀,增加了不少新科室。按管理功能设置的 组织结构满足了组织运行的需求,同时也带来了学校管理服 务职能的分裂,高校管理因此而出现“碎片化”现象。所谓 “碎片化”(Fragmentation),原意为完整的东西破成诸多零 块,它是描述当前中国社会组织结构语境的一个形象性的说 法。它产生的背景是以专业分工为核心理念的现代官僚科层 制。“碎片化”是现代官僚科层制的必然产物。“碎片化” 现象开始来自于人们对政府部门官僚组织结构的研究发现。后来越来越多的学者在各自的研究领域中都找到了这种现 象的踪迹[6]。研究者发现,所有传统组织,只要逐渐变大,在 以理性价值与分工合作原则下以及专业化的过程中就会伴 随着“碎片化”现象的出现。对高校来说,随着学校规模的 扩大,对管理者的分工要求就更加专业化和细化,如财务、后 勤、基建,心理健康教育中心、电教中心、学生辅导员等,这 些岗位对从业者的专业化要求都十分明确具体。如要求具有 相应的教育背景与从业经历,个别岗位还要求持证上岗。即 使同一处室内不同岗位可能对在岗者要求都有很大差异。不 同岗位的管理者一般只能在一些相关的岗位群交流。在高校 管理中不同岗位间“隔行如隔山”现象越发普遍。高校规模 扩大,管理者队伍增加,部门岗位越来越多,专业化与分工的 细化等,在这一系列因素作用下,高校管理“碎片化”开始显 现。

2.高校管理“碎片化”的危害20世纪90年代后,“碎片 化”的高校管理模式日益暴露出其固有的弊端。“碎片化” 导致分工过细、流程破碎、组织僵化,使得整个管理过程时 间加长、协调成本增大,本来简单的事务在所谓专业与规范 的要求下,处理起来非常繁琐。这使得高校(特别是一些超级 大学)管理的灵活性大为下降,很难适应快速多变的信息化 社会环境,也无法对外界的需求作出快速、及时的反应 [7](P.18)。管理的“碎片化”,还必然因“专业”与“规范” 要求,而增加更多的管理岗位。部门不断膨胀,就会产生部门利益(如分工的好坏,对校内资源的争夺等),背离了岗位设 置的初衷。在具体管理实践过程中,容易忽视学校整体的目 标,不可避免地会出现“有利争着管、无利都不管”、互相 推诿的现象。以职能为中心、功能分割的部门设置,或许能 够实现局部效率的提高,但对于学校的整体效率却是一种妨 碍。如皮埃尔•卡蓝默在《破碎的民主》一书中所说:“眼 下的治理与科学生产体系一样,基于分割、隔离、区别。职 权要分割,每一级的治理都以排他的方式实施其职权。领域 要分割,每个领域都由一个部门机构负责。行动者分割,每个 人,特别是公共行动者,都有自身的责任领域。对明晰的追求, 出发点是好的,即需要区分权力、明确责任,但是当问题相互 关联时,当任何问题都不能脱离其他问题而被单独处理时, 这种明晰就成了效率的障碍。”[8]此外,“碎片化”管理模 式下,高校管理一直为人所诟病的还有服务意识不强,服务 效能不加等,原因也在于此。由于在学校管理活动中,都是以 自身管理的便利为出发点,而“便于管理”就成为高校管理 制度设计的出发点,而不是以学校管理的服务对象的利益为 导向。这种“碎片化”和分散化的管理缺乏战略眼光,无法 从根本上解决复杂的问题,从而陷入了管理困境。

三、高校管理“碎片化”对教育质量保障体系构建的影 响 高校管理的“碎片化”包括价值整合方面的碎裂、资源 和权力分配的碎裂以及政策制定和执行方面的碎裂三个方面[9]。在这三方面,对教育质量保障体系的影响都是非常巨 大的。

(1)组织价值的“碎片化”影响了教育质量保障体系目 标的协调一致。在高校内,建立共识是是教育质量保障体系 良好运行的前提,而组织价值的“碎片化”集中体现为高校 内各部门不能达成共识,各自为战。用“部门利益追求”的 价值取向替代了学校整体目标的价值取向,学校的整体目标 对校内各部门来说只具有象征性意义。具体到教育质量保障 体系运行,它需要很多部门间协调合作,而学校的整体目标 往往不被部门所认同,即使在表面上表示了认同或顺从,由 于校内各部门间需要协调,对协调者各方面的素质要求很高, 同时也需要投入很多的精力。于是在很多时候,学校的高层 领导者很容易沦为一些具体事务的协调人,而不是专一的决 策者。教育质量保障体系的顺利实施,需要学校具有高度的 凝聚力,各部门在某些时候牺牲自己的部门利益,通力合作 才可实现。而由于组织价值的“碎片化”,部门变成了利益 的争夺者,与学校整体利益最大化不符,这已是我国各高校 教育质量保障体系运行的最大障碍。

(2)职能的“碎片化”影响了教育质量保障体系的运行。

职能的“碎片化”表现为部门间的职能交叉,分工不清等问 题。高校内的一些部门职能很难划分它们间的职能界限,相 应地一些工作很难清晰地界定它应划归哪个部门。如教风建 设问题,很难分工,很为它牵涉多个部门,需要多部门协同管理。恰在这时候,遇到一些容易出成绩或有利的事情,经常有 多部门抢着干,而遇到一些麻烦的或“吃力不讨好的”得罪 人的事情则相互推让。以教育质量保障体系中的监控环节为 例,在整个监控环节,涉及教学单位、教务管理部门、学生处、 团委、电教、后勤、总务等多个部门。其结果是,许多环节 的监控形同虚设。

(3)管理过程的“碎片化”影响了教育质量保障体系目 标的实现。教育质量保障体系的目标需要校内各管理部门间 通力合作才能最终实现,高校内的管理部门日益增多,管理 部门的“自利”与“懒政”现象十分严重。有利的事争着做, 无利的事没人愿意做,即使是份内的事,也尽量拖着做。由于 “自利”与“懒政”,各自为政,管理过程具有明显的“碎片 化”特征,没有真正实现信息共享,缺乏畅通的信息交流渠道。

这对于需要“科学”、“严密”、“完备”结构特点的教育 质量保障体系而言,不仅远离了教育质量保障体系建构的初 衷,降低了管理的效率,浪费了有限的管理资源,而且使管理 效果大打折扣,偏离了学校的育人的大目标。