教师成为研究者_教师如何成为教学研究者

教师如何成为教学研究者

摘 要：
教师；
教学研究；
有效途径 20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学的 要求提高，特别是新一轮基础教育课程改革实施中对教师专 业化问题高度的关注，“教师即研究者”也成为教育界乃至 全社会普遍认同的理念和努力追求的目标。教师要解决教学 实践中的困惑与困难，进行有效教学，教师要实现专业化， 成为幸福的教师，就必须进行教育教学研究。

1、首先，解决教学实践中遇到的困难和问题是教师进 行教学研究的最基本任务。教师从事教学研究主要是解决教 学中存在的问题。与研究者是专家、学者，目的在于揭示教 学规律的研究教学不同，教学研究是一种行动研究，教师既 是研究者又是自己研究的对象（运用反思手法），教学研究 的目的在于解决教学中的问题，研究功能的侧重点在于应用。

实际上，教师的教学中之所以出现困惑与问题，是自己缺乏 反思与追问；
之所以教师的教学变得机械、乏味，是因为我 们的教学理念陈旧，教学方法单一；
之所以教学工作成了负担，不能使自己体验到工作的乐趣，也是我们缺少对教学更 深的理解和探索。长期以来，教育教学被看成是一个知识的 传授系统，教师所关心的是，把别人给定的内容完好无缺地 给学生。教学中，教师只须照本宣科，不必思考和改进；
只 须墨守成规，不必实验新教法；
只须接受别人产生的知识， 不必有个人创造。这种机械、僵化、缺少创新的课堂教学， 存在着形式化和低效化的问题，而课程改革在课堂教学实施 这个关键层面成败是整个课程改革成败存亡的命脉，课堂教 学这个层面能不能进行下去，能够进行到什么程度，就取决 于课堂教学的有效性。教学有效性是所有教育、教学改革的 共同追求。改革也是针对传统的低效和无效而开展的。进行 教学研究是实施有效教学的重要途径，教师要通过积极有效 地开展教学研究活动，提高课程实施和教学实践质量。

2、教学研究是理论联系实践的“桥梁”。

有关教师专业发展的研究和我们的日常观察都发现，中 小学教师很难将学术界的教育理论运用到自己的日常教育 教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至 在理念上认同了这些理论，但是在工作中通常不能运用。[1] 为什么教师很难做到理论联系实际呢？主要是学术理论没 有真正成为教师的内在需要，更准确的说是教师没有真切感 受到学术理论的作用。我们知道教师在教育教学过程中具有 自己独特的实践理论，这种潜在的、笼统的、不清晰的实践 理论需要被发觉和提升，在自己实践性理论的基础上与学术理论展开对话，才能有效地提高自己思维和行动品质，进而 促进教师个体和集体的专业发展。而进行教学研究则是理论 与实践结合的做好途径。教师本人不应将自己置身于教学理 论与教学研究之外，而应该根据实际教育教学工作需要，积 极投身到教育教学研究中，形成对自己教育教学实践的理论 反思，通过反思不断地改进与提高自己的教学质量，同时不 断形成对已有教育理论的再思考，不断发现其现有理论的不 足，并通过必要的教育教学研究，善于不但总结发现新的东 西，为创造与形成新的教育理论做出自己应有的贡献。[2] 3、进行教学研究是教师专业化的有效路径 教师的工作是一项专业工作，教师是专业技术人员，这 一点世界各国不仅达成共识，而且都已写进了法律。1994年 1月1日，我国开始实施的《教师法》明确规定：“教师是履 行教育教学职责的专业人员。”在我国第一次从法律的角度 确认了教师的专业地位。既然教师工作是一项专业工作，就 有专业化的要求。教师专业化指教师职业从非专业或半专业 逐渐发展成为一门专业的过程。教师专业化的要义有二，一 是教师工作具有不可替代性，不是人皆可师，人易成师；
二 是这种专业必须经过不断地成长与发展。社会职业有一条铁 的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。

如果一个职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。

教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这 个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也就不会进步。[3]要使教师不可替代，真正成为教育教学的行家里手，要使教 师不断发展，必须通过研究，促进学习、思考、探索和创新。

在知识经济时代，教师的工作应该实现由“教书”向“育人” 的转变，从“教会知识”转变为使学生“学会学习”，使学 生“接受”转变为“创造”。这种“以人为本”的教育需要 的是研究型教师，或 者说，只有研究型教师才能实现教师工作的上述转变， 才能真正落实“以人为本”的教育。换言之，时代需要研究 型教师。[4] 4、成为幸福教师的必要条件 追求幸福是人类永恒的目标，作为凡夫俗子的教师自然 也不例外。而教师的幸福生活是与学生的成长、发展紧密联 系在一起的。当教师的最大幸福就是看到自己所教的学生学 业上取得进步，有积极乐观的心态，有健康向上的价值观， 长大后成为对社会有用的人。教师要使学生有发展，形成正 确的人生观与价值观，首先自己情感状态是积极的，自己的 学习、工作是内心情愿的、享受到劳动快乐的，这样才会不 仅自己能感受到幸福，也能给学生以幸福。

如果教师本人没有对所教学科的挚爱甚至痴迷、执著的 情感，没有经常性的对胜任该学科教学的自我肯定的积极体 验，不但自己是走不远，而且也无法影响学生的情感态度价 值观。如果教师的角色定位在既定的教学内容与教学程序的 执行者，而不是灵性、有创意的工作，教学也就变成了例行公事。所以积极主动地开展教学研究是教师得以从日复一日 的重复、被动的劳动中解放出来，把单调、乏味的工作变得 充满期待、挑战，有成就感和荣誉感。正如前苏联教育家苏 霍姆林斯基所说：如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣， 使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每 一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。

只有充分认识到教学研究对解决教学中存在问题，对自 己个人专业发展，甚至对个人幸福生活的重要意义，把教学 研究变成自己内在的需要，从被动、自然状态转变为自愿、 自觉的行为，有意识、有计划、有组织地进行教学研究，我 们的教育教学质量，我们的课程改革教学改革，才能最终实 现。

目前教师教学研究中存在的问题，可以归纳为以下几 类：
1、把教学研究当成一种负担，缺乏研究意识。教师的 工作负担重是不争的事实，许多教师认为自己整天忙于备课、 上课、批改作业、辅导学生和处理各种事务，从早到晚，疲 于奔命，哪里有时间去搞科研？认为自己的本职工作就是教 好书，上好课，搞研究是教研员、大学教授专家的事，自己 无时间、无精力去做教学研究，把进行教学研究看成额外的 负担，缺乏进行教学研究的动力。这是因为对教学研究的意 义缺乏足够的认识，也与学校、社会、家长最关注的是学生 考试成绩，用考试成绩来说明教师的教学能力和教学水平的大环境有关。

2、把教学研究神秘化，对教学研究信心不足，认为自 己自身水平有限，无法做到，难以胜任。长期以来，我国实 行国家统一的课程管理，使用统一教材，中小学教师在课程 实施过程中，只是扮演着执行的角色，他们必须严格按照教 材和教学参考书的要求开展教学，丝毫没有发挥主动性、创 造性的空间。因此，绝大多数教师自然形成了一种依赖性和 惰性，面对教学研究有畏难心态。

3、教学研究出现了形式化、甚至异化现象。近些年， 在新课程的推进过程中，伴随着人们对教学研究的重要性和 迫切性的认识，我国中小学开展了大量的教学研究，涌现出 了许多新理论、新思想、新模式、新方法，呈现出一片繁荣 的景象。但在这一过程中，却隐藏着令人担忧、值得深思的 现象：一是过分追求课题立项，似乎只有承担课题才能叫做 研究，“重申请课题”轻“实际研究”。[5]二是过分追求 论文发表，把教学研究简单的认为是写文章，重“成果发表” 轻“推广应用”。三是过分追求理论建构，重“理论问题” 轻“问题解决”。这些形式化、异化的教学研究，背离了一 线教师进行教学研究的主要目的和任务。

教师如何成为教学研究者 1、不断学习，注重实质积累。

教师教学研究首先是一个不断学习的过程，当教师对教 育教学感到力不从心，当教师抱怨自己工作负担重、压力大时，重要的一个原因是教师工作中学习的缺失，正因为教师 工作缺乏了学习的支撑，所以工作中出现了许多问题无法解 决。《礼记?学习》中说：善学者，师逸而功倍，又从而庸 之；
不善学者，师勤而功半，又从而怨之。在知识经济和信 息化时代，知识更新的周期变得越来越短，教师必须不断更 新知识结构，才能适应时代的需求。同时学生获得知识的途 径增多，自我教育的能力增强，教师在某些方面“后学”甚 至不如学生的情况已屡见不鲜。新课程改革对教师在知识结 构，思维方式，教学能力以及手段方面都提出了新的更高的 标准和要求。教师必须树立终身学习的理念，不断学习，不 断为自己“充电”。当然教学研究则是一种有针对性、有目 的、解决问题的学习，这种学习效率最高，最有成就感，教 师解决了所思的困惑、所教的问题，尝到甜头，教师学习、 教研的劲头才更足。在不断地学习解决问题的过程中，教师 的理论水平不断提升，看待和思考问题的更有高度和深度。

2、积极反思，小处见大。

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职 业中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，不 是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教 育教学过程中各个方面存在的问题。反思本身就具有研究的 性质。[6]教师的教学研究就是反思行动，在教学实践中通 过进行自我对话，不断提升“自我”，不断完善“自我”， 进而不断提高自身教学效能和素养。教师的自我反思可以从教学实践、理论学习、相互借鉴三个层面展开。中小学教师 长期受到片面追求升学率的影响，在被动的、周而复始、机 械重复的繁重教学任务更替中，许多教师的研究兴趣和热情 被压抑，研究意识淡薄，一方面不愿意反思，因为任何反思 都可能诱发痛苦和挫败感、意味着“自己和自己过不去”。

鉴于此，教师应先从自己的教学实践中进行反思。如每一堂 课结束后，反思那些教学设计取得了预期的效果，那些突发 问题让自己措手不及，哪些环节教学有待改进等。认真思考 记录，寻找对策。先解决“如何教”的问题，进而在理论学 习、相互借鉴中对 “为什么教”、“教什么”等问题进行 追问，从“立法者”转换为“阐释者”，增强对自身价值感 和成就感的认识。当教师以反思行动者的心态置身教学情境， 以研究者的眼光审视已有的教学理论与现实问题时，自身的 发思意识和能力、专业意识和能力会得以确认和发展。[7] 最终成为一名研究者。

3、相互协作、团队合作 联合国教科文组织认为，当今社会，交往、合作、互动 是人类最基本的生活方式。在信息化时代，教师教学活动不 再是一种个体化的活动，教师也不能闭门造车的进行教学研 究，而应以开放的姿态，团队协作精神。当前由于教师工作 任务繁重，竞争激烈，教师间人际关系日趋冷漠、紧张。据 调查，教师的强迫症状、人际敏感、忧郁化以及偏执倾向都 比一般人群高，具体表现为一些教师有时无法控制自己的想法、与人交往不自在、容易猜疑等。而学校是一个知识的场 所，文化的场所，思想的场所。需要知识的交流，思想的碰 撞，文化的沟通，这些不仅发生在教师与学生的层面上，也 发生在教师的层面上。如果教师间缺乏真诚的沟通、帮助， 缺乏良好的团队协作精神，很难想象会对学校发展、教师发 展、学生发展产生多大负面影响。学校应创设良好的进取合 作氛围，以真心诚意的宽容和谅解，努力培植一种讲真话、 讲实话、不讲套话的风气。学校处处体现关爱学生以及各成 员之间相互信任、关心、了解、接纳的氛围，每个成员的心 扉就是在这种人际氛围中打开的。学校要善于为教师营造合 作氛围，搭建合作平台，提供合作机会，要善于以多赢共生 凝聚人，以诚信美德引领人，并制定出有利于提高教师合作 协调能力的评价制度，这样才能最终实现教师团队共同的专 业成长和精神成长。

参考文献：
[1] 陈向明. 理论在教师专业发展中的作用[J]. 北 京大学教育评论，2008. (1). [2] 繆玉选. 行动研究：教师专业发展的一种途径[J]. 经济师, 20119. (8). [3] 顾明远. 教师的职业特点与教师专业化[3]. 教师 教育研究, 2004.(11). [4] 陆有铨. 时代呼唤研究型教师[J]. 杭州师范学院 学报, 2002. (1).[5] 全国十二所重点师范大学联合编写. 教育学基础 [M]. 北京: 教育科学出版社, 2002. 229. [6] 余文森. 有效教学十讲[M]. 上海: 华东师范大学 出版社, 2009 .2. [7] 刘旭东. 教师知识的批判与重建[J]. 当代教师教 育, 2008. (3).