【思辨读写基于批判的传统文化学习路径】

思辨读写基于批判的传统文化学习路径

而语文教学中的思辨读写或是连接这二者的桥梁。

一、对传统文化学习的审辨 近年来，传统文化的学习这个话题几乎风靡了从基础教 育到大学教育乃至全社会，继承、发展和文化复兴的文宣式 高调也一度亢奋地成为时代强音，甚至读经班大量出现。在 此过程中，语文教育因其特殊的课程内容与目标任务，常常 或自告奋勇或不由自主地接过这个半是道德正义半是责无 旁贷的旗帜来“咸与文化”与“认祖归宗”，有的地区一夜 之间就表示要大量增加古诗文篇目，有的地区出版专门的传 统文化学习教材。然而，对于“究竟为什么要学习传统文化” “什么是传统文化” “学习传统文化是基于理解还是学样， 是为了光复古风还是更好地做一个现代人”这些问题往往缺 少足够的反思反省，被裹挟的语文教学因大而无当或是莫名 其妙的文化行径而平添一份不能承受之重。

语文教学中的传统文化的学习命题有这样几个问题需 要审而辨之：
对传统文化的学习是基于理解还是继承？当然是基于 理解，至于能否继承与发扬，那得看理解的结果有无价值。

我们学习传统文化不是为了做一个古人或是带有古风的人， 更不是学习古人的行事风格与价值取舍，而是如同顾随先生所说“目的是为了做一个现代人”，这个现代人指的是在人 类共同价值意义内的平等、自由、博爱、公正、包容的现代 公民。学习传统文化，可以了解我们的祖先曾经想过什么， 做过什么，追求过什么，他们有过什么苦难，有过什么成就， 也就是进入“我从何而来，我是谁，我往何处去”这一哲学 思考。中国传统文化中的糟粕是很多的。不过它为何能保留 几千年？我们既不能简单地否定，更不能简单地肯定。有一 分证据说一分话，对此要认真加以研究辨析。我们的辨析是 要知道古代人的情感、古代人的思想、古代人的意识是怎样 的，给我们什么启示，但并非亦步亦趋地遵从他们、膜拜他 们，然后获得一种虚妄的自大，而应经由从古到今的那条历 史文化通道，让今天的人有历史感，对今天的现实会有洞穿 感。

在传统文化的理解上占据道德制高点的往往是“优秀博 大精深煌煌上国”一类调调——而这本不该由简单的爱国热 情代替理性的判断。我们还可以看到，即使是传统文化中被 认作精华的东西，在今天如果不经过思辨，也并非有益于现 代公民的培养。如庄子的自由哲学与隐逸美学一度是传统中 国文人最后的精神家园，放到如今，我们不排除具体的人依 此选择人生的形态，但当这种价值许可变成一种膜拜时，大 批中学生轻易地在自己的作文中表达向往与赞颂，其实已成 为一种割裂了自己生活的言不由衷和滥情的调子，更重要的 是，在现代社会，这种言不由衷和滥情消解的是现代公民的责任与权利，甚至为集体无意识找到心灵慰籍。至于那些个 《孝经》《弟子规》一类的东西，更是在价值认同上与现代 文明有着太多的龃龉。

传统文化这个筐太大怎么办？传统文化基本是个芜杂 的概念，如果有专门的传统文化学习选修课程，自然也是可 以的，就语文教学而言，作为教材选文式语文课堂教学来说， 必得有一个清晰和清醒的进入点。传统文化大致上可以有三 类：文献、文物、传统的生活方式。中学语文教学更多面对 和依托的是文献典籍，其中最常见的又是古代诗文，也就是 说，中学的传统文化学习主要是通过古诗文的学习来实现的。

至于弄些读经班、千人磕头洗脚，就学生的语文学习来说， 远非主流。

这又带来一个问题——古诗文选入教材的数量和质量。

有的人认为，现在的教材选入的古诗文太少，觉得这是对传 统文化学习的削弱，其实这根本不是一个量的问题，就培养 现代人来说，我们没有把古诗文的数量弄到超越现代文程度 的必要。台湾地区的教材中古诗文的数量达到一半以上，其 实引起了教育人士的担忧。我们在阅读中发现，古诗文毕竟 和现代生活之间存在一种隔阂。现代的学生有他自己的生活 环境和时代特点，现代选文里呈现和寄寓的情感态度与文化 心理，相比于古诗文，与现代生活、现代公民标准有着更密 切和直接的关联。一个人如果把更多的注意力投向四书五经 或唐诗宋词，这是对他生活的一种剥夺和割裂。现代社会的知识折旧率越来越高，作为农业社会与慢生活的产物，作为 打着皇权专制意识烙印的古诗文，折旧率更高，那么学来何 用？知名作家和民间教育行者冉云飞要编一套《古诗文初 步》，把热爱生活作为选文的第一准则，其标准首先是要充 满生活气息，富有情趣，让人看到并喜欢生活的美好，其次 是平等、宽容，再次是懂得爱。他的选文显然是以现代人的 发展需要为出发点的。余党绪老师认为这涉及“一个常识性 的问题：青年学生首先并不是为了传承某种文化而生的，谁 有权利将传承某种文化作为天赋使命强加在他们身上呢？ 教育的宗旨在于促进人的现实的发展。立足于育人开展文言 文教学，与立足于继承传统文化开展文言文教学，这是完全 不同的逻辑”。

二、批判性思维是传统文化学习的魂魄 正因为传统文化的实质、学习目的、教材选文等方面都 必须经验审辨，批判性思维就必然是传统文化学习的魂魄， 也是起点、支点和终极价值所在。

先说批判性思维的出身。批判性思维的提出基于二战后 对“平庸的恶”和“反洗脑”的命题的重视，于上世纪中叶 形成浪潮，并日渐成为许多国家公民素质教育的核心内容。

从1991年开始，美国就要求各级各类学校将培养学生的批判 性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在 《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中，第一条 就把“培养批判性和独立态度”视为高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE（美国研究生考试）在2002年增加了“分 析性写作”，SAT（美国高考）在2005年将原来的“言语” 部分改为“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判 性思维纳入了教育的重要目标。从中国传统教育中，《中庸》 里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆 假设、小心求证”“有一份证据说一份话”也都包含了批判 性思维的特质。

就语文教学而言，超越或曰不再纠缠于工具与人文、言 语形式与内容承载、感性与理性、真与泛等旷日持久又不断 变换旗帜、马甲的争论，在语文教学的研究与实践中确立新 的支点——批判性思维培育与思辨读写教学，至少有着以下 几个意义：一是直面中国学生乃至国民群体的批判性思维缺 陷，并努力改观；
二是与将出的新课程标准把语言运用、文 学审美、文化理解、思维培养并举为四大素养相呼应；
三是 为语文教学内容的内涵式重构打开了一扇更为广阔而深邃 的阿里巴巴之门，并提供了策略与路径。如果说前两者更多 立足于语文教学价值追溯和课程内容的考察，那么第三点中， 以“思辨读写”为策略与路径的语文教学在为何教、教什么、 如何教等所有命题上，都将呈现或有待重现全新的话语形式、 内容图式与逻辑体系。

三、思辨读写为基于批判性思维培养的传统文化学习提 供支撑 批判性思维在教育学上的含义在国际上已基本达成共识，它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错” 的大批判，也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批 判性思维，是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、 构造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的《共 同核心标准》，立足中国基础教育中的实际，在《角逐批判 性思维》一文中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下 基本习性和明辨、发展的能力：
（1）谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及 文明讨论的习惯。

（2）讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习 惯。

（3）意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次 关系的初步能力。

（4）懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。

（5）有判断信息的可靠性的初步能力。

（6）知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、 观点。

（7）试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视 角。

（8）注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优 缺点。

这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，也是学 术研究的基本标准。其中，最后两个能力对我们中国学生特别有针对性，也是中国学生最薄弱的部分。

前面说过，如果不是着眼于专门的传统文化选修课程或 其他活动课程的开设，就占主体的语文学习形态来说，阅读、 写作，当然是培养批判性思维的主要路径。也就是说，思辨 性阅读和思辨性写作作为方法也好，路径也好，为实现传统 文化学习的价值建立了支撑。

思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容” 为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的 经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种 态度就是审辩式思维。”比如，教学杜甫《咏怀古迹·群山 万壑赴荆门》一课时，我向学生出示了各种类型的有关昭君 出塞的材料，以王昭君为辐射点，关照到民间传说和《西京 杂记》《汉书》《琴操》《汉宫秋》等其他诗文，以杜甫为 辐射点，关照到李白、欧阳修等文人群体和特立独行的王安 石、昭君家人、皇帝等各种立场的人。之后，我引导学生辨 析各家、各人的叙事视角或出发点甚至真伪，并从文体目的 和不同身份作出评估，既体现包容并举性，也为鼓励质疑做 好了准备。这个质疑的过程是这样的：
先肯定杜甫自况的合理性。

第一次质疑：杜甫与李白、欧阳修等其他人的诗文都有 着悲苦怨恨的共同点，难道都是自况自伤吗？学生以此重新 评估知人论世的鉴赏方法不能千篇一律。

第二次质疑：既然不能千篇一律，那为何他们又绝大部分以悲苦与怨恨为主旨呢？学生结合王安石的冷静评价，从 而得出“怨恨不止于昭君之怨、杜甫自伤，还有大汉文人的 哀怨美学体现”的解读推论。

这些故事大多不真实，不合常理，是为了故意增加“难 度”而编出来的，比如卧冰求鲤，为什么不用工具砸开冰呢？ “孝”后面往往隐藏着恶，如杀儿、顺手偷走别人的食物， 一个“孝”字竟然屏蔽了众恶。这些故事大都有一个功利性 结局，或升官或发财或娶到了美女，让人怀疑这些人的孝不 是出于本心而为了某种目的，功利的行孝也是假孝。

这时，我引导学生思考：“孝”的本质应该是什么呢？ 学生最后达成的较为一致的看法是：孝是一种爱心，对长辈 的孝其实是爱心，从“老吾老以及人之老”更可以看出，有 了爱心自然会孝，不仅孝敬自己的长辈，也孝敬别的老人， 进而会爱社会上所有人，所以，提爱心比提孝心更有价值。

于是，我又再请学生辨析两对词语：孝与敬、孝与顺。学生 认识到：孝如果是敬，是正确的，与爱心是一致的，而如果 孝是为了顺，恭顺，奴性，就成问题了。我再问：那为何会 把这两个词放在一起呢？学生认为：可能古代人宣扬孝，就 是统治者要向百姓灌输顺从思想，培养奴性吧。

这样的思辨读写，无论是文本教学还是写作教学，都因 借批判性思维这个筋脉，把语文教学中的言语运用、文学审 美、文化理解紧紧地揉搓、结构、整合到一起，以实现学习 传统文化是为了更好地成为现代人的价值追求。