课程实施的路径【学校课程品质发展的实践脉络与路径的建设】

学校课程品质发展的实践脉络与路径的建设

一、我们从哪里出发？——区域内学校课程建设的基 本现状 研究人员从课程整合的视角抽样调查分析了全市84所 学校课程建设的情况，发现南京市普通学科教师在学校课程 建设中的参与度较高，多数学校都有着课程资源开发的意识， 且开发的方式也比较多元；
但问题也很明显：学校课程建设 缺乏总体规划和顶层设计、学校课程结构的系统性和科学性等方面也存在明显的不足。[1]此外，对全市713所学校校本 课程建设情况的大样本问卷调查，从开发、实施和评价三个 方面进行了摸底，调查结果显示：占83.45%的学校已经开发 了校本课程，近60%的学校在开发校本课程时能够遵循“整 体架构、规划制定、目标设计、评价反馈”等课程开发的一 般流程，占98.15%的学校重视校本课程的实施，能够较好地 制定校本课程管理制度，占91.43%的学校有课程评价的意识。

[2]经过这种“面”上的梳理与考察，我们总结出了南京市 学校课程建设存在的四个“得”与“失”：课程实践丰富多 样，却失之随意零散；
课程特色多元纷呈，却失之难以为继；

课程意识创新超前，却失之执行乏力；
课程改革需求强烈， 却失之评价缺失。

二、我们要到哪里去？——区域内高品质学校课程的 特征 课程品质的提高不是一蹴而就的，而是学校在提升教育 品质的需求与愿景驱动下，在实践和理念的不断碰撞、融合、 交织中生成新的课程面貌，从而实现品质的飞跃。学校需要 了解自己的实践成效，判定自身的课程品质是否得到有效提 升，因此，建构适宜的、本土化的区域课程品质发展目标就 尤为重要。那么，就需要为高品质的学校课程特征下一个描 述性的定义。

课程品质究竟包含什么样的内在属性和外在功能？目 前我们对此的理解是这样的：从内涵上来说，课程的原本意象为“跑道”，一群人在跑道上跑，就代表了课程是有起点、 有终点和有轨道的。那么，学校课程就是学校为了对一个或 更多学生产生教育性结果而提供的一系列有计划的情境活 动。因此，学校课程具有序列性与规范性（轨道）、时空性 和活动性（跑）、目的性与教育性（起点与终点）等特质。

那么课程的品质不光体现在“跑道本身的质量”和“跑得是 否有规范”，重要的还在于“跑的过程”是否是有意义的。

由此，我们认为学校课程品质是指学校课程在开发与实施中 所体现出来的内在的、稳定的、本质性的状态。质为质量， 品则为品位。优秀的课程品质的特质，在结构上体现为课程 内容的精良与系统；
在功能上体现为课程有满足受教育者合 理教育需求的能力以及对国家教育目标的达成度高；
在价值 上体现为有传承和创新文化的本质规定性，具有文化意义上 的核心价值观和高精神境界。基于上述关于“学校课程”与 “课程品质”的理解，我们从“学校课程设计的整体性与科 学性、课程实施过程有质量、课程评价有效多元以及注重课 程文化构建”四个方面理解与分析学校课程品质，从理论上 描述了本土化的高品质课程的五个基本特征。（见表1） 同时，我们也选取了在南京市具有代表性的课程建设案 例，对高品质课程的特征进行了验证性分析，如南京师大附 中树人学校“求真向善、与美同行”课程、莲花实验学校基 于九年一贯制实验学校的“梦想”课程、夫子庙小学基于孔 子教育思想的“礼乐素养”校本课程、芳草园小学“指向师生校园可能生活的阳光课程”等，在经验的层面上验证了这 一架构的合理性。这些学校或是整体优化重构学校课程，或 是打造精品校本课程，都在上述五个基本特性上下功夫，塑 造了优质的课程品牌，教育品质得到了广泛的认可。

三、我们怎样到那里去？——学校课程发展的实践路 径 著名的科学家阿基米德曾说：“给我一个支点，我可以 撬动整个地球！”这句话表达了系统思考的一般原理：问题 的解决需要找到核心要素，加以施力，就能达到“四两拨千 斤”的效果。以高品质课程建设为目标，南京市一批学校在 课程建设方面积累了有效的经验，撬动了课程发展的杠杆点， 使学校课程走向了品质发展的良性轨道。

杠杆点之一：从学校的教育哲学衍生出独特的课程愿景 课程的设置与学校教育最深处的价值观密切相关。课程 价值的判断就是对课程核心价值观的选择，是立于学校教育 哲学之下的一种文化自觉的表现。

高品质课程的另一个特征是课程的系统性。通过课程结 构的优化配置、调整重组，才能使课程更好地为学校的育人 目标服务。加强对课程的整体规划与设计，用模式化的方式 （如表格、图谱）呈现课程结构，类似于建筑施工前的图纸， 更有利于课程内在结构的凸显和课程内各种关系的表达。

（如图1、图2课程图谱） 这些概念化和结构化的表达，有利于学校绘制课程建设的实践地图或坐标，找到课程品质发展、课程结构完善的现 实生长点。

杠杆点之三：以有效的课程领导催化具体的课程行动 学校的课程领导力一般被认为是校长领导学校全体教 师创造性地实施新课程、全面提升教育质量的能力，“它是 学校对课程规划、建设、决策、引领、实施、管理和评价的 能力”[3]。目前对课程领导力的普遍理解和共识是，校长 是课程领导的关键要素，但课程领导力的实现绝不是校长一 个人的事情，学校内的每个成员都会对课程问题的解决和课 程品质的提升产生有意义的影响。综观南京市的课程领导， 基本上以图3方式运行。

以南外仙林学校钱铁峰校长的课程领导为例，钱校长多 年对“教育力与教育关系”的系统研究与理论思考，使他具 有很强的课程意识与课程领导的敏锐性，形成了很强的统筹 课程建设能力，并在实践中表现出极大的热情。校长课程领 导力是团队的领导力。钱校长与分管小学部、中学部与国际 部的三位副校长形成学校课程建设的领导核心，积极组建课 程研发团队，制定学校课程发展规划，建立课程制度，营造 学校课程文化。特别是近几年，他们在深入分析学校发展现 状的基础上，对学校课程方案中的办学特色与课程理念、培 养目标与课程目标、课程结构、课程设置、课程实施和课程 评价等主要内容进行了梳理和丰实。并且，学校还把学校课 程方案进一步修订的过程作为课程建设进入新阶段的再发动与再学习的过程。

教师也具备课程领导力。任何学校的教育教学目标都要 通过课程实施来实现，而课程实施实际上就是教师对课程理 解结果的具体展开活动，教师对课程的理解决定着教师课程 实施的价值取向，即对实施方法的选择，对接受对象的认识、 态度以及课程实施的效果等。教师在课程理解过程中不只是 客观把握课程，而应寻求自我与课程的有机结合，努力使自 己理解课程的过程成为展现自己思想和立场的过程。只有在 对自我进行反思和积极关注的情况下，才能主动地去研究课 程、把握课程。例如，南京市第十三中学就采用了以“教师 课程能力发展”为主题的333校本研修模式，即搭建了三维 校本研修（校级主题研修、组级课例研修、校本特色活动） 平台，创编了三个模块（课程理解力、课程实施力、课程反 思力）的研修材料，主抓了三支队伍（学科组长、骨干教师、 青年教师）的研修素质；
最后以教师为桥梁，实现从课程设 计到学生学习的转化。

杠杆点之四：以合理的课程评价推动长期的课程改进 课程评价是课程建设的难点，也是课程建设螺旋上升的 起点。对课程的建设要实现循环的反馈环路，以使课程建设 成为一个开放的、自组织、自适应的系统，这些是学校课程 具备发展性的保障。多数学校在课程实践中，对课程评价问 题给予了高度的关注，尤其是关注课程实施中课堂教学品质 的改进，教师在课堂教学实践中体现出的课程理解力、重构力、实施力和评估力的增强，以及学生长期的发展态势。目 前，南京市的很多学校都在进行课程评价的探索，构建了校 本化的评价体系，如逸仙小学附属幼儿园的课程评价体系。

（见图4） 杠杆点之五：以高效的课堂保障课程品质的实现 课堂是体现课程品质的关键场域。假如高品质的课程没 有高品质的课堂作为终端显示，那么任何课程建设最终都要 沦为“大话”、“空话”。不管是国家课程的校本化实施， 还是校本课程的精品化建设，都要落在课堂教学上。纵观南 京市的课堂教学，从最初追求课堂质量，到提出有效教学模 式，再到打造高效课堂，经历了观念上的一系列转变。现在 我们提出课程视角下的课堂教学，就更加注重生本性、个性 化、学生学习目标的达成等更微观的领域。如南京市力学小 学基于学科特质的小学研究性课堂，倡导三个核心操作要 素：研究点、兴趣点、结合点。研究点在研究性课堂三个核 心操作要素中居于首要位置，它直接支撑、架构研究性课堂， 研究点的有效展开使学习更具有研究性，不仅为师生的研究 提供了时间与空间，而且引领学生的学习走向深入。研究点 的确定与展开使研究过程化，是研究性课堂的核心和标志。

研究性课堂是具有典型性的课堂，力学小学从实践探索走向 理论建构，在对国家课程二次建构的过程中，探索课程中更 加符合儿童学习的规律，更加贴近学科特质的课程实现方式。

四、我们的未来在何方？——区域内学校课程品质发展的三个走向 通过对区域内学校课程实践的考察，可以看到南京市未 来课程建设的三个基本的走向。

二是基于学生的学。学习科学、脑科学等新兴复杂边缘 学科对学校教育实践将发挥更强的指导作用，尤其是在学生 学习的相关研究上取得了令人瞩目的进展，建构主义、认知 神经科学、信息技术、社会文化研究等相关领域的研究成果， 提出了若干关于学习的新观点，再通过创新性项目的实践和 基于设计的研究，创设新型学习环境，革新学习实践，汇聚 成为对学生学习的强大支持。例如：江宁区东山小学的友善 用脑课程，通过六个环节（听恰当的音乐——调节学习情绪， 做健脑操——激发学习动力，实施多感官教学——尊重学生 的认知倾向，组织学生冥想——整理储存信息，画思维导图 ——使知识系统化，个性化记忆——获取创造力），以符合 大脑学习规律的方式展开课程，整体提高了课程实施的效果。