【运用对分课堂模式对学前教育本科课堂教学的改革尝试以《幼儿行为观察与分析》课程为例】学前教育指导教师课堂教学评语

运用对分课堂模式对学前教育本科课堂教学的改革尝试以《幼儿行为观察与分析》课程为例

二、对分课堂模式（PAD） 对分课堂把教学分为三个过程，分别为讲授 （Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论 （Discussion）三个环节。“课堂上包括教师对内容框架、 基本概念、重点难点的讲解和学生一周后对章节内容的分组 讨论。课堂外，在中间的一周时间内，学生需要阅读课本， 对内容吸收、内化，通过作业深化对教学内容的掌握和理解， 为分组讨论做准备”。［1］ “对分课堂模式”以建构主义学习心理学和有意义的接 受学习理论为基础，借鉴了讨论式教学、研究型教学、翻转课堂、小组合作学习等教学模式的优点，将“教师课堂教授 和学生课后学习这两个分离的过程”联系在一起。

对分课堂模式中有四个关键点：
第一，先教后学，深化课堂讲授的价值。教师讲授在先， 学生学习在后，侧重复习的有效性。学生可以先从教师讲授 中获得相对完整的知识结构，降低学习新知识的难度、心理 负荷，还可以根据教师讲解的重点、难点和自己学习的特点， 建构自己的知识体系。

第二，通过隔周讨论检验学习效果。讲授课时与讨论课 时间隔一周，学生听讲后有一周时间自主安排学习内容，完 成知识内化吸收后，在下一课时内参与课堂讨论。

第三，通过课堂内讨论，提升学生解决问题的综合能力。

个体自主学习效果通过课堂讨论得以展示，学生要面临如何 与同伴、教师进行有效交流的问题，不仅能锻炼语言表达能 力，还可以向他人学习，互相启发，深化专业知识的理解， 加深友谊。第四，强调过程性评价。通过读书笔记、讨论、 作业等形式反馈学生学习效果，让学生根据自己的学习目标 和学习计划确定对课程的投入，教师及时了解学生学习困惑， 灵活调整教学内容。

三、课堂教学改革过程 河西学院开设的《幼儿行为观察与分析》课程，属于学 前教育的专业技能课程，主要面向大三、大四年级开设，需 16 周共计32 学时完成，平均每周2课时。课堂教学改革目的在于：调动学生自主学习的积极性和 主动性；
借助小组合作学习的方式，提升学生解决问题的能 力；
促使教师从“教”的中心向“学”的中心转变；
引导大 学生参与大学课堂生活，促进师生共同的成长。

（一）教学计划和课时安排的调整 《幼儿园行为观察与分析》的教学计划主要依据“讲解 ——知识自我吸收——讨论”三个过程调整教案和教学计划。

第一周，用一个课时向学生介绍“对分课堂”和教学改 革的目标，使学生了解自己在本学期要完成哪些要求，征求 学生意见，讨论这种方式是否可行等；
第2 课时里开始按照 教学大纲，讲述绪论和第一章的重点内容，只讲内容框架和 重点、难点，不做全盘讲解，要求学生做好关于教科书内容 相关的读书笔记，提醒学生下周来第一节课上要进行小组讨 论。

到第二周上课时，用第一节课进行小组讨论，了解学生 对课程结构、第一章重难点的理解程度，集中解决学生不能 理解的问题，第二节课讲解新授内容。按照这种方式循环， 每次都留下一周的时间让学生课下学习。相对于以往的传统 教学，运用对分课堂后，教师的教学和学生的自学都要做出 调整。

（二）教师精炼课堂讲授内容 教师首先需要缩短讲授所占的课堂时间，精简讲授内容。

课堂上学生不仅要接受大量的专业知识，更要注重对学习策略和高层次思维能力的培养。课堂讲授在保障知识传授的同 时，要为学生主动获得知识留下空间，让学生自己发现问题， 尝试独立解决问题，养成独立思考的习惯。对教师而言，需 要从知识结构、教学重点、难点中挖掘出部分内容进行课堂 讲解，分析出哪些知识点可以留给学生自己去解决，哪些可 以与幼儿园实习经历相结合等内容，根据讲解内容需要提供 哪些视频资料、文献资料等。

（三）学生的内化吸收环节调动学习积极性内化作为一 个心理认知过程，不同个体的内化速度和方式都不同。个体 如何转化课堂所学内容，直接关系到学习效果和课堂讨论深 度，这对学生的责任心、自我监控能力、自我管理能力都提 出了较大的挑战。知识内化环节中，主要靠学生自己意志力、 动机、学习策略、累积性知识等多方因素来完成，一般而言 鼓励学生以复习为主。学习能力强的学生鼓励预习与复习相 结合的办法。

学前教育专业本科课程内容丰富，知识的综合性和实践 性强，专业知识容易接受，但不容易操作，并且所学内容与 幼儿园实践相关，学生由于自身经验和专业知识欠缺，预习 过程阻力太多。而复习是对知识的再学习、知识再建构的过 程，在熟悉教材内容的基础上，结合幼儿行为案例进行反思， 可以减少学生对幼儿园教育的不合理想象。

（四）在讨论中锻炼学生解决问题的能力 课堂讨论过程基本沿用“组内讨论——组间讨论——教师总结”的组织形式。对于习惯了讲授式课堂教学的学生而 言，在开始几周很难适应，教师可以适当参与到小组讨论中。

组内讨论是课堂讨论的基础，学生通过面对面的交流， 以从他人那里获得新知识、思考方式，能从不同角度认识幼 儿行为特点，锻炼自己口头有效沟通能力；
组间讨论中，一 方面鼓励学生不同观点之间的交流和碰撞，另一方面也可以 检验小组讨论的效果，每次组间讨论的时间可以根据课程内 容的难度和作业难度适当调整；
集体讨论或“教师总结”环 节中，教师要对对讨论中的观点进行归纳和点评，引导学生 正确认识幼儿、幼儿园特点，着重解释共同存在的问题。

四、课堂教学改革的反馈 为了解课堂教学改革的效果，在学期末对学生进行了问 卷调查，问卷内容涉及学生对“对分课堂模式”的整体评价 以及教学改革中存在的问题。共发放问卷195份，回收181份， 有效率95%。

（一）学生对“对分课堂模式”的整体评价 学前教育专业的本科生认同对分课堂模式，相对于传统 的教学方法，学生认为学习更自由、更主动，这是此次教学 改革的重要收获。

1.对分课堂的模式比传统模式更受学生的认可 从学生的评价结果发现：只有7%的学生认为传统教学模 式比对分课堂的方式稍好，这说明对分课堂的教学方法对学 生的课堂生活有影响。保持中立态度的学生有63 位（占35%），在对“关于对 分课堂的评价和建议”这一开放式问题分析后发现：保持中 立的学生中有22 位对对分课堂教学方式是持肯定态度的， 保持中立的原因有：讨论环节中自身遇到了问题；
自主学习 难度太大；
希望教师的教学有所改进；
质疑这种学习方式能 否保证教学质量；
还需要时间去适应这个方法；
希望对分课 堂与传统教学结合；
根本不能接受，但比传统方法好。

不能适应对分课堂模式的学生所占比例很低，大部分学 生对这种模式的适应程度较好，说明这种模式可以在后继教 学中加以应用。

2.对分课堂模式能调动学生的学习主动性 运用对分课堂模式后，大部分学生更能发现自身学习策 略、学习习惯中存在的问题，从被动地接受知识灌输开始转 向自主解决问题，学习的主动性和积极性有明显改变。

从上述数据发现，大多数学生认同对分课堂能带来自己 学习主动性、积极性的变化，提高自己批判性思维的能力。

访谈中有学生认为“一门课的学习，它的目的并不是要学到 多少科学文化知识，最重要的是让我们学到认识问题的角度， 以及用科学的思维方法来分析问题、认识世界，老师的课堂 教学不仅仅是在书本上的知识，最重要的是在分析问题的方 法与思维上”。

（二）学生对教师讲授水平更认可 “教师讲的少，是否会影响到教学质量？”“教师在教授过程中能做到重点、难点突出、准确吗？”这些问题也是 学生比较关心的问题。

问卷结果表明，教师目前的讲授内容、方式、方法基本 合理，能保证学生获得基本的知识和技能需要。虽然教师的 讲授时间缩短，但学生对教师的讲解能力更为认可，在课堂 上更能认真听讲。

（三）在讨论环节锻炼学生的思维能力 “课堂讨论”对学生课下自主学习、教师讲授效果的综 合体现。

调查结果表明，在讨论过程中，学生参与程度较好；
在 讨论之前完全不做准备的只占2%，而认为自己准备较好的， 持积极肯定态度的人也只占五分之一，大部分学生处于中间 状态。访谈中有学生认为“在每次讨论中，最大的挑战就是 对一些问题的理解相对有些表面，很难发现一些细微却又很 重要的问题”。“我们习惯于被动地接受老师给我们提供的 知识内容，很少自己主动探求知识，所以，在讨论中发现问 题，提出问题对我是较为困难的”。

虽然学生认为在讨论中提出问题是最大的难题，但仍有 八成左右的学生仍认为小组讨论能加深对学习内容的理解。

高层次的综合思维能力是可以通过小组讨论的合作学习获 得的，学生通过交谈、辩论、讲解，了解和分析他人的推理 过程和分析过程，在获得“不同观点”的同时，也是一种通 过再学习进行知识建构的过程。（四）学生在内化吸收过程中存在的问题 知识的内化吸收过程体现出学生个性化的学习特点。目 前学生普遍存在的学习问题包括：
1.看不懂教材 学前教育专业的教材内容看似浅显，但知识的关联性和 综合性较强，还需要与实习、见习经历相联系。传统教学模 式主要通过闭卷考试的方式考核部分知识点，对学生是否真 正理解、能否运用所学内容并没有进行考核。对分课堂模式 要求学生以认真研读教材为主，辅助做读书笔记，这对于习 惯考前死记硬背的学生而言是一种挑战，问卷结果显示有 45%的人承认看不懂教材。

2.不会做读书笔记 学生在课下学习过程中最突出的问题是：52%的学生认 为“自己不会做笔记”，读书笔记内容主要有“按照教材内 容抄写条目”（占54%），“记录阅读时产生的问题”（52%）， 讨论时补充其他同学的重要观点（占34%），看书时的心得、 体验（占25%），抄写教师课件、板书内容（24%），其他内 容（占2%）。读书笔记主要靠“抄写”和“提问”两种方式， 而体现思考过程的“读书心得、体验”等内容的较少。

在传统教学模式中，学生对知识的反思、推论、批判随 着课堂讲解往往在头脑中一闪而过，并没有培养学生的专业 反思能力。而对分课堂模式下，在知识内化吸收过程中个体 要生成自己的知识结构，需要高水平学习策略的支持，并且能将复杂的思考内容通过书面语言表述出来。从学习行为上 反馈出的主要问题就是“不会做笔记”。

3.缺乏自控力，学习拖延 在调查中发现有42%的学生认为自己“缺乏学习自控力”。

在传统教学模式中，大学生更容易用考前突击的方式完成学 业要求，很少关注平时的学习和积累，这对学前教师需要具 备的独立思考能力、反思能力、专业能力的培养几乎没有效 果。

五、运用对分课堂的教学反思 （一）师生权责对分更合理 师生间在“教与学”的关系上能否实现责任对分？学生 能够为自己承担什么样的学习责任？当学生具备什么样的 能力时，更能承担学习的责任？教师在教学中所应承担的责 任如何更合理地实现？这都是需要认真思考的问题。

传统教学模式只重视知识的传输，教学质量完全依赖教 师讲授的质量，忽视了学生在课堂上需要承担的学习责任。

在对分课堂中，教师把将近一半的课堂时间留给学生进行讨 论，信任学生独立思考、解决问题的能力，帮助部分学生摆 脱对教师的过度依赖，让学生认识到自己需要承担的学习责 任。教师要对学生的学习负责，并不是讲得越多越好，而是 要不断设定真实的、富有挑战性的学习目标，引导学生逐步 实现学习目标，拓展专业视野，纠正不合理想象和偏见，提 供有效的学习建议，激发其自身对知识的渴求。（二）围绕学生的学习效果灵活调整教学内容 学前教育专业化程度较高，对知识的综合性和运用性要 求更高，传统的课堂讲授侧重专业知识的传授，主要考察学 生回忆、记忆的问题，对学生记忆策略提出较高的要求，但 学习方法相对单一，容易消磨学生的钻研热情。而学生自己 如何建构知识空间，如何理解和运用这些知识，这些深度学 习的问题很难呈现。

在对分课堂的模式下，教师在课程内容的设计过程中， 不仅要考虑本门课程的知识内容和特点以及学科知识点之 间的关联，还要考虑融入提升本门课程的学习策略和实践性 要求。可以针对幼儿园教育实际问题，增加或删减部分课程 内容，配合相应的影像资料，使得课程内容能与学生反思能 力、批判能力、自学能力的培养相融合。

在课时安排上，要从教师全盘讲解中释放空间，让学生 有发挥的余地，学生在教师讲解的基础上，自己选择学什么、 如何学，敢于提出自己的见解和主张，培养独立思考问题和 解决问题的能力。

（三）运用笔记链和板书提高集体讨论水平 ［参考文献］ ［1］张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［J］. 复旦教育论坛，2014（12）.