绝对观念的外在表现形式【三种教师权威观念的表现形式的策略分析】

三种教师权威观念的表现形式的策略分析

一、表现形式 1.保守的适应 保守的适应即坚持自己的原有的权威，排斥异己权威， 表现为对新观念的恐惧与不安，不敢也不愿接受新事物。持 这种观点的人除了与历史传统有关外，也与教师阶层的生活 方式有关，他们嗜好沉浸于书斋，崇尚书本知识，只与他们 同类的人来往，因而造成他们疏远外部世界，遮蔽现实中的 摩擦与冲突。他们自闭又清高，保守又专制，面对日新月异 的社会发展充满着恐慌与不适感，死守着旧有的“师道尊严”， 面对变化束手无策。可以说，这类教师的心中虽然有着强烈 的不适应感，但是他们不愿意将原有的状态打破，而是将自 己放入一种真空状态，不愿意积极地回应外面世界的一些变 化，表现得很被动。

动机自我价值学说的倡导者考温顿（Covingdon）提出：
“内在动机可以被定义为这样一种意愿或目的：成为一个更加有效的人——用马斯洛的话来说，就是自我实现。”[1] 考 温顿对内在动机的定义之立足点是生命主体的自我发展特 性，在此维度上进一步界定了内在动机之构成和功能上的本 质特征。内在价值是生命主体靠自己在现实活动中的体验来 获得的，是每一个健康发展的人能够而且应该得到的体验， 也是所有学生能够而且必须在学习活动中感受的。内在动机 不仅能够激发学生学习的积极性，而且还能够促进学生自我 发展水平，这也是教学过程的目的。教师必须培养学生的内 在动机，而且必须让每一位学生都有机会在学习中产生积极 的体验。但是如果教师不能摒弃传统的权威观念，仅用手中 权力性权威来控制学生，其结果会造成学生只是机械地遵循 标准答案，扼杀学生鲜活灵动的创造，当学生主动积极地去 寻求知识的真谛时，教师会有意无意地漠视、压抑、阻碍学 生的自主发展。“理性霸权所孵化的知识暴力，挤压着我们 心理空间和精神空间；
对知识的膜拜压抑甚至泯灭着我们的 创造力。在课堂上，学生隽逸奔突的才情、明锐深刻的洞察， 由于来自教师权威的压力使得学生缺乏对自我足够的自信 而不能得以张扬和生发。”[2] 相反，如果让学生滞留于幼 稚的自恋状态，或将他们引入病态的自我夸张之问题状态， 这样的师生交往是畸形的，不健康的。

2.消极的适应 消极的适应通常有两种表现形式，一部分教师的表现是 不会主动地对自身做出一些改变，而是对新的权威理念俯首称臣，较为被动地去适应一些外界的变化，从心理学的角度 来看，这是一种“顺应”的过程；
另一部分教师的表现是放 弃自己固有的权威观念，转为对新观念的盲目崇拜，对新事 物不加批判的全盘接受。

学生的发展是在教师的指导下，有目的地主动求知、主 动探索、主动思维、主动实践的过程。“无权威”或“去权 威”均会给学生带来不利影响。学生自主发展首先在发展方 向的选择上具有个体性，作为正在成长中的个体，任何一个 决策的失误都有可能会抱憾终生，所以教师必须帮助学生找 到自身的优势，有针对性地进行培养。《 学记 》中有“善 歌者，使人继其声；
善教者，使人继其志”，叶圣陶先生曾 说，“教就是为了不教”，这与“高品质的教育就是要促使 所有学生的成功——造就自主发展的人”[3] 这一思想是相 一致的。如果教师对学生的任何一种兴趣都支持或者对学生 貌似“独特”的见解都给予肯定，而不是根据学生的具体情 况进行分析或者进行评价的话，不仅造成学生学习的盲目性， 而且也使学生不能正确地认识自我。另外，“教育不仅要关 注学生作为社会人的存在，更应赋予学生求真、求善、求美 对于人生意义与价值的感悟与追求，关注对人精神和情感的 建构”[4]， 而这与我们所倡导的学生自主发展的最高境界 ——自觉主动追求人生意义和价值相吻合。试想，如果教师 因为自己的消极适应对学生听之任之，不对学生有所约束有 所要求，在学习上不给予学生正确的引导，学生即使有无限大的自由发展的空间，也可能会偏离正轨的。

3.积极的适应 积极的适应即既不放弃自己的权威也不是固守不变，对 新的理念既不盲目崇拜也不盲目排斥，而是不断整合新的信 息以重树教师权威。从心理学的角度来看，这是一种“内化” 的过程。他们认为旧有的教师权威无法拒斥新思想，新思想 也很难取代教师，学生作为一个正在发展中的个体，应该敢 于对教师质疑，敢于向教师的权威提出挑战。

积极的适应首先要求教师思想是开放的。对于学生来说， 教师在一定程度上还是一种权威的象征，如果自己的想法能 够得到教师的认可，那是莫大的荣幸，在学生眼中教师并非 那样高高在上了，而是变得异常的亲切，学生开始觉得这样 的教师才是自己真正的朋友。在以后的学习中，教师更多的 扮演的是“伙伴”的角色，对于学生的挑战教师更多的是抱 以乐观积极的态度，教师能够认可学生，对学生的想法创意 不去忽视和制止，而是以平和的心态接受，能对自身进行反 思。魏书生老师就说过：“人与人之间的基本关系应该是互 助的关系，而不是互斗的关系，因而处理人际关系的基本原 则应该是与人为善，互相谅解的。在遇到矛盾、解决具体问 题时，则应坚持‘正面引导，搞心理穿透’，而不搞‘互相 碰撞’。”实际的教育教学表明，越是尊重学生的老师越能 赢得学生的尊敬，在学生心中你是他们的一分子，但是这一 分子又是特别有权威的一分子，所以这样的老师即使偶尔使用权力性权威来对待学生，学生也会心服口服。因此，从某 种意义上来说，这样的教师往往更容易赢得权威，这种靠自 身的人格魅力建立起来的权威是我们很多教师所梦寐以求 的。

二、成因分析 1.保守适应、消极适应的成因：师生交往精神的缺失 现代社会日益强化的技术理性、工具理性，最终使教育 陷入“非人性化”的境地。“占有”更多的知识，以获得外 在自身的身份，成为教育的目的。主客对立的思维方式渗透 于教育、教学过程之中，使教育成为教育者对受教育者的控 制和训练。

首先，占有式教育是教师权威的原始表现，使学生失去 了与教师、知识的互动。占有式教育教人像占有物质财富一 样占有知识，受教育者和知识之间的关系是一种占有者和被 占有物的关系，而非“探求”“理解”知识。弗罗姆说：“占 有生存方式和存在生存方式在知识领域的区别表现为‘我有 知识’和‘我懂得’这样两种措词方式”，“存在生存方式 的至高鹄的就是深刻的知识，而占有式生存则是大量的知 识”。[5]生存方式把知识看作是生产思想的一部分，而占 有方式把知识看作实体性的财产，不与自身的内心世界、精 神世界发生联系。这种知识越多，不仅不会给人以“闲暇沉 思”的智能，反而会压迫人、束缚人的发展，限制人的思维， 并受它的支配。这种人可能学富五车，但只能是一个书虫或学匠，而非一个思想家，按照尼采的说法，他的头脑作了别 人思想的跑马场，让别人的思想骏马蹂躏一番。多读书，掌 握知识并不是坏事，但只读书不思考的人，就可能被知识所 异化，甚至禁锢了自己的头脑。

其次，现行教育中教师与学生交往关系的扭曲。第一， 交往主体的客体化。这是一种最典型的将交往中的“主体— 主体”关系向“主体—客体”关系的降格。交往主体的客体 化是指交往的一方不把另一方看作与自己相同的、自由自主 的主体，而视作实现“以我为中心”的目的、需要之手段， 这种交往使一方失去独立性，而为另一方所统治和支配。教 师和学生本身作为各自独立的个体，通过教育活动这个中介 联系在一起并形成互动，在这种交往互动的实践过程中，却 只抓住了“主体—客体”模式，而忽视、忘却、排斥了第二 个“主体—主体”关系方面。把教育过程中本应存在的“主 体—主体”交往关系，当作“主体—客体”关系对待，使教 育等同于训练和控制。训练和控制都是一种“心灵隔离的活 动”，“其方法是主客体在完全疏离的情况下，将我（主体） 的意志强加于他人身上”，控制是“以被控制者个性泯灭为 代价”的。教师常常以权威者或社会代言人自居，“认为自 己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更 不能向学生敞开自己的心扉”[6]，这样就自然阻隔了师生 间的交往。第二，交往主体的片面化。一方面是师生的教育 交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生只是作为知识的承载体而交往，失去了人格精神在教育中的相遇；
另一方面是 教师职能和角色的专门化，使某一学科的教师只对学生某一 方面发展负责，师生之间的这种交往就是片面的教师与片面 的学生之间的交往，从而消解了真正的交往所具有的自由和 属人的本性。第三，师生关系的疏离和抽象化。现行教育教 学活动中，教师以学生集体为教育对象，学生集体作为一个 抽象的东西横亘在教师和各个学生之间，课堂教学中的师生 交往实际上撇开了具体的学生，而与一个朦胧的整体印象在 交往，个与群的交往成为课堂交往的主要形式，这在扩大交 往面的同时，又使得师生的交往关系疏远化和抽象化。

交往的缺失使得教师面对权威的尴尬处境时会出现保 守地让自己适应外界的变化，顽强地固守着自己的一方寸土， 不会为了对方而去调整自己的行为；
或者出现激进的适应表 现，消极被动地接受外界的变化。而教育过程是以学生的发 展为目的，教师在教育过程中起着引导的作用，教师决不可 能直接塑造学生，对学生来说，他自身的发展是一种“主我” 意向性构建的过程，即一种主体的自我构建，而这种构建过 程发生在师生共同进行的交往实践中，教师无疑是帮助学生 进行自我构建的“助手”。

2.积极适应的成因：教师拥有民主教育思想观念 民主教育不是不要权威，而是强调教师的权威必须建立 在学生的心灵之上，是学生对教师发自肺腑的尊重，而不是 对教师的敬畏或迫不得已的服从。教师拥有了民主教育思想这种观念，则往往会以一种审慎的态度来对待和运用自己的 权威，态度也更加的理性和辩证，他们往往从以下几个方面 来看待权威。

其次，经常给权威注入生命的情感。传统教育所理解的 “权威”是一种令学生望而生畏的“威严感”。而在具有民 主教育思想的教师眼中，“权威”却具有人情味，因为真正 的教师同时必然又是真诚的人道主义者。这样的教师努力让 权威充满人性，使教师对学生的影响以及学生对教师的尊重 都是出于一种双方共同拥有的真诚情感。“只有孩子对你怀 着希望并且相信你时，你就是一个真正的教育者、指导者， 你就是生活的导师，你就是权威、生活智慧的生动化身，是 朋友和同志。要记住，这一切是很脆弱的，是容易打碎的。

一旦把这一切打碎了，你作为一个教育者也就呜呼哀哉了。” [7] 再次，把教师的权威转化为学生集体的权威。教师在积 极适应的过程中会把在有的人看来是属于教师个人对学生 的威望、权力等“支配力量”，转化为班集体对每一位成员 的感召力、凝聚力、影响力等“支配力量”。“教师的聪明 才智在于，使孩子们把教师的意图提出来并加以实行。一个 真正的教育能手永远也不会使孩子感到自己是一个发号施 令的人。”[8] 例如教师在引导学生制定出科学民主的班规 过程中，便把教师的权威转化成了学生集体的意志。当教师 把自己的权威融入集体的权威中，教师便拥有了最大的权威。参考文献：
[1]Covingdon M V Making the Grade：A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform[M].New York：Cambridge University Press，1992. [2]肖川.论创新教育[J].教育研究，1999（11）. [3]肖川.造就自主发展的人[J].福建论坛：社科教育版， 2005（1）. [4]彭泽平，姚琳.教育：呼唤人的回归和超越[J].教育 参考，2002（3）. [5][美]埃·弗罗姆.占有或存在——一个新型社会的心 灵基础[M].杨慧，译.北京：国际文化出版公司，1989. [6][德]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991. [7][8][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿 坤，编译.北京：教育科学出版社，1981.