【教育学研究路径转换综述】 如何将选取转换为路径

教育学研究路径转换综述

在哲学领域，有学者指出:“最初对物质本体论进行反思的 根本动因是与‘文革’期间的现实生活特别是政治生活的痛 切感受有着紧密联系。由于人们曾经经历了对于人性基本欲 望和人的基本权利的压抑和剥夺，甚至残酷的政治斗争对于 人的肉体和精神的摧残，便对通行的教科书中的马克思主义 哲学理论产生了种种疑惑:残酷的现实是否与物质本体论有 着某种内在联系?物质本体论自身究竟存在哪些局限性?理 论跟现实之间究竟怎样发生联系?等等。这些疑惑促使人们 对物质本体论进行深刻反省。”⑦在反省中人们对以物质本 体论为基础的客观反映论产生质疑，逐步发生了由物质本体 论向认识论转变。“20世纪80年代中后期中国马克思主义哲 学研究中的认识论转变，也主要是为了突出人的主体地位。

曾经出现了主客体统一论、认识的选择论、认识的目的论、 认识的价值论等认识论思想流派。这些认识论思想流派要反 思的主要问题就是传统教科书中的以物质本体论为基础的 客观反映论。这种反映论一方面要求人站在世界之外去反映 或直观世界，另一方面要求排除认识结果中的一切主体方面 因素，它的最终目的是要让客观的物质规律通行于世界。在 这里，人只能从属于物质规律。认识论转变中的各种思想流 派就是要改变这种认识论状况，提高人在世界中的地位。”⑧ 向认识论的转变是为了克服机械反映论。认识论关注主 客体关系问题、关注人的主体性问题，这在哲学上引发了人 的主体性的呼唤。这种呼唤影响了教育学，在教育学研究中 出现了“主体热”。主体问题的讨论在教育学中成为热点要 比哲学滞后一些，“主体热”在1994年达到了高峰。1994年 魏立言曾概括了当时主体教育理论争论中的各种观点:围绕 教师和学生谁是主体、谁是客体问题有一场大论战。有教师 唯一主体论、学生唯一主体论、师生双主体论。各种观点内 部又是“同室操戈”、各自立异。仅双主体论就有“主导主 体说”、“主导主动说”、“轮流主客体说”、“双主体主 从说”、“三体──双中心人物说”、“教育主体的滑移位 错”说、“同时主客体”说，等等。⑨由此可见，争论之热 烈。在主体教育讨论中，教育界形成了共识:教育应当成为 弘扬人的主体性的教育。主体教育的理论基础是主客二分的 哲学认识论，主体教育中的主体是认识论意义上的主体，主 体性是以主客体关系为基础的主体性，即主体在与客体交往 中表现出来的主动的功能特性。后来一些学者依据胡塞尔与 哈贝马斯的主体间性理论所谈的“主体间性”师生关系的教 育问题已经不属于哲学认识论影响下的主体教育理论。从教 育本质讨论到主体教育讨论，教育学思维出现了一定的变化。

教育本质讨论关注事物的客体性(主体的认识如何正确反映 教育客体的本质内容)，主体教育讨论关注人的主体性(如何调动人在教育中的主体能动性)。曾有人将主体教育理论称 为教育中的哥白尼式的革命，隐喻这种从关注物(教育本质、 规律)到关注人(主体性)的转变是教育中的人的自我意识觉 醒，这说明这种转变在教育中有着积极的意义。但是，教育 学思维没有出现根本变化。在教育本质讨论中，人们认为教 育学的使命是把握教育本质、认识教育规律，在理论探讨上 就有主体认识、反映客体(客观本质、规律)问题，就有主客 体关系问题。只是当时没有将此问题突凸显出来。随着向认 识论的转变，此问题凸显出来了，使主体教育讨论的关注点 发生了变化―――关注师生关系的主体性问题。

二、从认识论向生存实践论的转变与生活世界教育 真正促使教育学研究发生思维根本变化的是哲学思维 方式的转变，从认识论向生存实践论的转变影响了教育。有 学者指出:“从20世纪80年代末期开始，中国马克思主义哲 学研究逐步从认识论转变到实践观点，可以说整个90年代是 实践观点的时代。这一转变对于个别学者而言，可能有很大 的偶然性，但从整体理论发展趋势来说，却有着逻辑的必然 性。这就是说，单纯局限于认识论中或单纯局限于认识主体， 无法全面表达人的本质特征，因而也无法确立人的世界中心 地位，它必须转变到实践观点才能表达人的本质特征，人的 这一本质特征就是自由。”⑩随着对马克思主义哲学的重新 理解，人们对马克思主义哲学关于生存实践论的思想日益重 视，人们意识到:一切认识活动、理解与解释活动都起源于实践，人作为实践主体主要不是认识论意义上的主体，而是 本体论意义上的主体。人们不再单纯从认识论上看实践，将 实践作为认识的一个环节，而是将实践看作人的生命存在方 式和活动方式。有学者指出:“实践不仅仅是一个认识论的 概念，更是一个本体论的概念。实践作为本体论概念，本质 上是人的本源性生存方式和生命活动，理解实践就是理解人。

实践问题在根本上凸现的是人的问题，而人的问题绝不仅仅 是‘认识论’的问题，而是‘本体论’的问题。”����� 关于马克思主义哲学研究的生存实践论转向，标志着马克思 主义哲学研究的新进展。

从认识论向生存实践论的转变，使哲学真正突破了传统 哲学教科书式的思维。在哲学界界一种观点开始流行:现代 西方哲学对近代西方哲学实现了一次重大的哲学范式转型， 克服了自笛卡尔以来主客二分的认识论的二元结构，走向了 主客合一的存在论结构，而马克思主义哲学的产生在哲学上 所实现的变革是这种转型的突出表现，这一变革的实质是超 越了本质主义、理性主义和基础主义等近代哲学理念，使哲 学回到了现实生活世界。人们发现马克思关注存在、社会生 活和人的本源性生命活动的思想与现代西方哲学发展的主 题―――关注生存论的本体论有着相似的旨趣，学者们开始 以积极的态度与现代西方哲学对话。随着哲学探讨从对认识 论研究的重视转向对生存实践论研究的重视，教育学理论探 讨也发生了转变。教育学不再以主客二分的思维方式去关注教育中谁是主体、谁是客体的问题，而是把人的生存与发展 作为理论研究自觉的出发点。在马克思哲学思想的引导下， 借鉴西方理论，将教育理论与现实的“生活世界”联系起来。

教育学研究呈现出以下特点:一是回归生活世界已成为 普遍的呼声。有学者指出:“‘生活世界’是现象学大师胡 塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念，并在他写于 1935―1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》中 得到了集中论述。90年代初开始为我国学术界所研究，并在 一些教育学者的论述中有所反映，但成为一个十分流行的教 育学术话语，却在2000年代。特别是最近几年。”����� 今天，教育学与生活世界的关联已经成为共识。人们纷纷从 生活世界和生命意义上探讨教育，以营造生活化的课堂，凸 显生命的意义和价值，力图沟通教育与生活、学校与社会， 融合科学世界的教育与生活世界的教育。“教育回归生活世 界”和“教育理论回归生活世界”成为当今教育学的流行话 语。二是可借鉴的学术资源增多。在回归生活世界的呼声下， 教育学打破了传统哲学教科书的单一性思维，胡塞尔的生活 世界概念、柏格森的生命概念、海德格尔的存在概念、伽达 默尔的解释学、哈贝马斯的交往行为理论等等纷纷引入到教 育学研究中来，可借鉴的学术资源日益增多。这使教育学研 究的思维方式、表达方式和研究方法呈现出多样化的状态。

三是形成了追求学术性的浓厚情结。中国学术界在上个世纪 90年代中期以后出现了“思想淡出，学术凸显”的状态。这里，“思想淡出”的真实意义是指意识形态淡出。教育学研 究呈现出同样的状态。在传统哲学教科书思维框架下的教育 学研究主要是为政治服务，学术意识淡泊。例如，教育本质 讨论“不过是以学术讨论的形式(当时争论的参与者大都是 来自大学和科研院所的教育学研究者)表达出来的新的政治 认同和政治诉求，是对于新的政治意识形态的理论诠释。” �����与之不同，今天的教育学研究形成了追求学术性 的浓厚情结，教育学的学术话语与政治“主义”话语分离开 来，教育学走出了政治的“婢女”境地。研究者们通过思想 创新来提高学术含金量，克服了过去研究方法趋同和写作方 式雷同的弊端，努力塑造自己的学术个性。行文至此，或许 人们会有疑问:难道说教育学就跟在哲学后面亦步亦趋?孙 正聿先生指出:传统哲学教科书在1949年至1978年三十年间 的中国社会生活当中起到了四种作用:“第一是区分你是不 是搞马克思主义哲学，第二是用教科书来规范所有的二级学 科，‘哲学史就是唯物主义和唯心主义的斗争史’，以此来 框中国哲学史、外国哲学史、美学、宗教学、伦理学等等。

第三，扩而大之，这本哲学教科书又变成了规范我们整个人 文社会科学，乃至自然科学研究的一种范式。第四，用来规 范我们国家整个的社会生活。”�����由于传统哲学教 科书在相当一段时间成为规范整个人文社会科学研究的一 种范式，它给教育学的思维打上了深深的烙印，因此哲学思 维的变革必然给教育学研究带来了明显的影响。当然，教育学理论研究思路的转变并非机械地与哲学研究范式的变化 相对应，教育学关注主体性与生活世界是与师生关系、课程 改革等等教育问题紧密结合在一起的，教育学有区别于哲学 的问题域。

回顾历史，展望未来，可以发现教育理论研究发生了从 关注物到关注人、从单一思维向多元思维的可喜变化。然而， 时至今日，摆脱传统哲学教科书式的思维仍然是当下教育学 的努力方向。例如，有学者指出:“检视、消解本质主义思 维方式，是今日教育摆脱困境、焕发生机、提高实效性与针 对性的根本途径。”�����然而，在这种检视、消解中， 人们常常忽略了传统哲学教科书的影响，而这恰恰是在中国 形成本质主义教育思维方式的根源所在。揭示哲学思维的变 革与教育学研究的路径转换的规律，有助于教育学从更深的 哲学层次上把握教育理论研究的变化，有意识地克服传统哲 学教科书式思维消极影响。教育学研究如果没有哲学层面的 反思，就无法真正达到理论上的自觉。