[教师轮岗交流政策的重点初探]重点岗位轮岗

教师轮岗交流政策的重点初探

据统计，截至2013年8月底，已有22个省(区、市)地方政府 出台了关于教师流动的相关政策，其中有15个省份实行了教 师校长定期流动制度。如贵州等省对于校长流动有明确规定， 要求校长在同一所学校里最多连任两届，届满后必须流动。

四川等省对于教师交流也有具体要求，在同一所学校工作6 年或9年就需要轮岗到其他学校。北京、湖南等省还对骨干 教师提出了定期流动的要求。［4］而从国家层面对教师轮 岗流动制度化作出政策建议和规定的则是以下几个重要文 献。2006年9月1日起施行新修订的《中华人民共和国义务教 育法》明确规定:县级人民政府教育行政部门应当均衡配置 本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动， 加强对薄弱学校的建设。显而易见，校长流动是作为教师流 动的重要组成部分被提及的，这也使得教师流动的内涵更为 丰富、形式更具多样化。2008年12月，《国家教育督导报告 2008―――关注义务教育教师》发布，该报告指出，目前教 师配备结构性问题依然突出，农村偏远地区教师数量不足， 补充困难，影响义务教育均衡发展。建议各地要根据国家法律法规及相关政策的规定，适应当地经济社会的发展和学校 布局的调整，统筹区域内教师编制和资源，完善教师聘任、 调配、流动机制，积极解决农村教师不足、质量不高、骨干 教师流失等问题。县级政府要统筹县域内城乡教师资源，灵 活合理地配置教师。［5］2010年《国家中长期教育改革和 发展规划纲要(2010－2020)》从原则上规定要缩小城乡差距 及校间差距，并明确提出实行县区域内教师和校长交流制度。

重点强调了教师和校长交流制度的建立，并规定了从财政、 硬件设施、社会保障等配套措施上对教师流动予以跟进。前 文提及的2013年11月召开的十八届三中全会在其通过的《中 共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》及其后教育 部拟出台的相关政策都对教师流动政策提出了要求。综上所 述，教师轮岗流动政策从出台之初，其目标就很明确地指向 帮助农村学校、薄弱学校改善师资配备状况，逐步提高学校 整体办学质量，实现区域内教育的均衡发展。而教育改革的 理论与实践告诉我们，薄弱学校的改善是一个长期的系统的 工程，它一方面需要确立非竞争性理念、教育性理念和公共 性理念;另一方面则需要通过薄弱学校的自我改进与自我努 力，强化自我担当意识，把教育－学习共同体作为学校建设 的目标。［6］而我们从有关教师轮岗政策的配套措施中， 虽然偶有谈及帮助教师超越专业发展瓶颈，走出职业倦怠期， 但并没有真正将以流动作为教师专业发展机会这个目标给 予同样的重视，更多是资源均衡化目标的副产品。之所以如此，除了管理部门习惯于工具理性的政策思维之外，还跟他 们习惯使用广义的教师流动这一概念有关。

二、教师交流:广义界定下的问题遮蔽 由于国家的政策推动，校长以及教师大范围的流动已经 成为改革的大势所趋，各地都把实施县域内校长教师流动作 为推动义务教育均衡发展的重要举措，有的地方通过变动人 事关系的方式让教师在校际间流动，有的通过集团化、结对 帮扶等不变动人事关系的方式让教师在校际间交流。除了本 文重点关注的教师定期轮岗流动制度外，还有几种普遍使用 的方式，如支教、对口支援、教育联盟、走教、送教下乡、 优质教师资源辐射等，它们构成广义的教师流动范畴。其中， “支教”是指支援落后地区乡镇中小学校的教育和教学管理 工作，是全国各地普遍存在的一种制度。如河北省规定，城 市市区每年应安排5%左右的教师下乡支教。同时还规定，对 到该省62个国家连片特困地区、国家扶贫开发工作重点县以 及省级扶贫开发工作重点县支教，财政按照年均2万元的标 准给予支教教师生活和交通补助。“对口支援”是指教育实 力较强的一方对教育实力较弱的一方实施援助的一种政策 性行为，在一些省市地区都明确要求城市优质学校与农村薄 弱学校建立长期的帮扶关系，优质学校要定期派相关教师到 薄弱学校进行支援服务。如新疆建设兵团在《义务教育学校 结对帮扶实施办法》中鼓励和引导办学水平高的学校与办学 条件薄弱的学校建立长期稳定的校际支援关系，通过“结对子”、“手拉手”等多种形式，推动优质教育资源共享。山 东泰安规定城市学校每月派遣2－3位优秀教师到农村学校 支教。“教育联盟”是指一些省区实行两个或两个以上的学 校结成教育联盟的帮扶制度。联盟内部实现人员流动。如北 京东城区、四川省成都市建立了形式多样的教育联盟形式。

浙江省杭州市、衢州市等以建立基础教育集团的形式，构建 城乡义务教育阶段学校联合体，实现师资共享机制。山西省 的晋中榆次区以20所小学、11所中学划分成5个大学区，形 成了十大联合体，学区内强弱校间进行交流，实行校对校“捆 绑”交流，通过定点送教、定时开放、定向示范的“三定” 行动，使教师交流从教师与教师的互换，上升为专家引领、 同伴互助、联片教研等多种方式更为广泛的互动交流。“走 教制度”是指一些省区打破教师的学校限制，一名教师同时 承担几所学校的教学任务。如湖南省建立乡镇音、体、美教 师无校籍制度，全县农村学校音、体、美教师只聘任到乡镇， 不定点到校，对村小、教学点音、体、美教学实行走教制。

河南省鹤壁市鹤山区文教体局建立流动授课站，公开招聘 “流动授课教师”，为鹤壁西部山区10余所学校、1200多名 孩子流动授课。“送教下乡”旨在发挥骨干教师的专业引领 作用，加强城乡交流，促进各学校教师之间相互学习、共同 提高。为此，一些省市规定，城镇骨干教师选择节假日等短 期时间到农村承担培训教师或讲授公开课。如安徽省建立的 城镇骨干教师讲师团，定期到农村进行送教下乡，方便农村学校教师就近聆听专业报告和开展各种各样的专业发展活 动。“优质教师资源辐射”主要表现在一些省份实行的名师 多形式帮扶辐射的方式。如北京市通过建立名师工作室、导 师团、名师讲座、跨校送课、打破校际跨校拜师、师徒结对 等形式实现优质教师资源的共享辐射。这些形式多样的优质 资源辐射方式，投入成本非常小，受到不少学校和教师的青 睐。［7］从比例构成上，包括支教、对口支援、教育联盟、 走教、送教下乡、优质教师资源辐射等方式构成教师流动的 更大部分，在这些项目中流动的教师相较于轮岗流动制度下 的教师而言，其流动的期限较短，人事关系不随迁，且没有 具体的奖惩措施。更为重要的是，这些教师隶属于某一具体 学校，通常是较为优质的学校，如对口支援模式的教师流动， 是以城市学校有责任反哺农村学校的支教理念为支撑，将城 市的优秀教师调到农村乡镇去支教，采取多种支教方式，时 间一般为一个月。因此，他们的专业身份在流动过程中没有 受到任何冲击，相反还有可能在提供专业支援的过程中得到 强化，而他们在学校中所从事的工作主要也是引领其他教师 的专业发展。但教师轮岗交流制度下的教师面临着不同的情 境，首先时间延长，如浙江省2013年出台的《关于推进县(市、 区)域内义务教育学校教师校长交流工作的指导意见》中规 定，城区学校交流到农村学校的教师，交流后服务时间应不 少于3年。其次是涉及人数众多，因为从理论上来说，每一 位教师都是流动对象，而非总是骨干教师。再次是人事关系变更，如沈阳市将教师由单位人变为职业人，实行“人走关 系动”，通过一系列的配套措施实现教师“大换岗”。虽然 各地颁布的教师轮岗交流的政策中将交流方式分为教育行 政部门指导交流、学校推荐交流、个人申请交流等多种形式， 但基本判断标准是该教师在原校工作年限，换句话说，教师 被动交流的成分是居多的。这就必然带来教师工作和生活上 的适应问题，如果说稳固的社会空间和持久的认知空间是个 人维系其自我认同和组织认同的基本条件，那么在流动的背 景之下，教师的社会生活便必然遭遇“偶然性”、“不确定 性”和“不安全感”的困扰。在长达数年的新环境生活中， 教师要不断追问他究竟属于哪所学校以及他到底是谁等这 样一些基本问题，对这些问题的困惑也表现在教师的组织行 为上，影响着教师的工作表现和专业发展的效果。这项在政 策实施过程中本该引起高度关注的议题缘何隐而不彰呢，原 因就在于人们讨论教师流动时习惯于取广义的概念，将上述 多种形式的流动形式放在一起思考，从而遮蔽了教师轮岗交 流制度本身可能带来的严峻问题，以至于目前采取的各种激 励保障机制关注的仅仅是如何将教师留下来的层面。

三、留人不留心:激励保障机制的有限功能 教师流动当然不是我国特有的社会现象，一些外文文献 讨论了与教师流动相关的教师流失、教师转向或教师保留率 等问题。这些研究非常偏重从经济因素(如薪资)去探讨其与 教师流动的关系，在此情境下例如工资、经济刺激以及经济补偿成为众多研究中的关键词。大量的研究提供证据表明对 教师的经济援助或提薪将有助于教师留在一所学校。如科比 (Kirby)发现在美国工资每增长1000元，教师的离校或重新 择校率就要少3%－6%。［8］英格索兰(Ingersoll)则在控制 了教师个人特征等变量基础上佐证了这一结论。［9］汉纳 谢克(Hanushek)更通过数据推断出10%的薪资提升使教师离 职率减少一到四个百分点。［10］从我国各地颁布的相关政 策细节来看，完善义务教育学校教师待遇保障机制也是非常 重要的一个环节。如浙江省明确提出:依法保障并逐步提高 义务教育学校教师工资待遇，确保其平均工资水平不低于当 地公务员平均工资水平。切实落实义务教育学校绩效工资政 策，继续实施并鼓励逐步提高农村教师任教津贴，并进一步 向小规模学校和教学点、边远山区和海岛学校倾斜。各地应 结合本地实际安排工作经费，推进并实施教师交流制度。浙 江省嘉善县针对教师流动后的待遇和生活需求，规定到农村 任教名师津贴标准3倍于城镇，同时安排专项经费用于奖励 和交通补贴。这些机制的建立，更多是考虑到教师有生存与 发展的需要，积极引导教师通过教师流动的途径实现自己的 需要。这种在对待教师流动上采取“吸引”和“引导”而非 “规定”和“命令”的方式，在美国的教师管理上取得了良 好的效果。美国为解决其全国范围内上岗后头三年便离职的 新教师比例高达20%以上，在城市地区更是接近50%的现象， ［11］就采取了提高教师薪金、福利补贴房屋津贴、低息贷款等措施和方法，利用人性的趋利性特点解决问题。［12］ 从而避免民怨，且能提高教师教学的积极性，最终使在社会 层次、阶级地位、经济状况、种族性别、智商能力、学习方 式、兴趣爱好等方面存在差异的儿童都能够拥有优质教育的 机会。［13］考虑到教师还有专业成长、实现自身潜能的需 要，我国各地教育行政部门还非常注重建立和完善校长选拔 和名优教师评先评优机制，以及职称评聘机制。就前者而言， 一般对新任义务教育学校校长的工作经历和年限有明确规 定，如浙江省规定新任校长应有在2所及以上学校工作的经 历，其中每所学校工作时间一般不得低于3年，或在农村学 校有6年及以上的工作经历。该省也规定，从2017年起，义 务教育学校教师评选省特级教师、县级及以上名师名校长时， 被评选人须具有2所及以上学校的工作经历，且每所学校工 作时间不得低于3年，或在农村学校有6年及以上的工作经历。

对参与交流的教师，在评先评优、职称评聘等方面给予倾斜。